“雙師教學”模式下鄉村教師能動性與教學專長的關系研究

李葆萍 仁青草 桑國元 趙瞳瞳

[摘? ?要] “雙師教學”是以優質遠程教師為引導，促進鄉村在地教師教學能力提升的教師專業發展模式。為了解參與“雙師教學”的鄉村在地教師工作現狀和專業發展的基本路徑，研究研發了“雙師教學”能動性問卷和教學專長問卷。對771名教師調研發現：“雙師教學”能動性對教師教學專長發展有積極影響;鄉村教師僅履行“雙師教學”的課堂輔助職責，而缺乏教學效能感，會對其教學專長的發展產生負面影響;“雙師教學”能動性對處于職業發展不同階段的鄉村教師的教學專長發展影響路徑存在較顯著的差異。研究建議“雙師教學”不能將鄉村教師固化為邊緣參與者，切斷其專業發展的路徑，并應針對不同職業發展階段的鄉村教師進行精細化、差異化的設計和管理。

[關鍵詞] 雙師教學; 教學能動性; 教學專長; 鄉村教師專業發展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、研究背景

鄉村教師的專業發展對于國家鞏固拓展脫貧攻堅成果，實現城鄉共同發展具有舉足輕重的作用。在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》以及《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中都強調要加強鄉村教師專業發展支持服務體系建設，改進教師培訓方式，加強培訓的針對性和有效性。計劃表明，立足于鄉村教育和鄉村教師自身的實際問題來確定鄉村教師專業發展的內容，尋找發展的路徑，才可能使得鄉村教師專業發展能夠取得實效。

教學專長是教師專業發展的核心內容，是教師專業發展在教學實踐層面的具體體現，是教師對實際教育教學問題的處理和解決[1]。當前，我國鄉村教師專業發展的最大的短板表現在很多教師難以組織、實施高質量的課堂教學活動，因此研究鄉村教師的專業發展問題，應當立足于解決課堂教學實踐問題，即鄉村教師的教學專長發展。受鄉村地區經濟、社會、文化、人口以及自然環境等諸多因素的制約，鄉村教師在其教學實踐中缺少專家的引領和指導，缺乏親自參與和體驗新理念課堂的機會[2]，導致鄉村教師教學專長發展空間有限，教學水平提升效果不佳。

隨著互聯網技術支持下的教育供給方式的創新，給破解鄉村教師教學專長發展帶來了新的途徑。以“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”為代表的“三個課堂”便是以優質教師和優質教學資源走網的方式，把鄉村薄弱學校、教學點與中心?；虺鞘袑W校聯通起來，通過“雙師教學”的形式完成薄弱學校開足開齊國家課程的教學任務，并引入優質師資帶動鄉村教師專業發展[3]。

所謂“雙師教學”是指以連接兩地學校（班級）為主要形式，多需要遠程教師和在地教師同時協同開展教學活動。如雷勵華等設計的農村教學點的同步互動課堂教學[4]，王繼新基于縣域內搭建的在地化教學共同體等[5]，都是以中心校教師擔任課程主講教師，負責課堂教學活動，在地教師作為輔助，承擔課堂的組織、管理與協調等工作。

實踐證明，“雙師教學”模式確實有效解決了農村地區開足開齊國家課程的問題，在農村學校普遍缺少骨干教師背景下，給鄉村教師提供了優秀教師的課堂示范，推動了農村教師的專業發展[6]。然而也有調研顯示“雙師教學”對部分農村中小學教師的教學主體意識產生了負面影響[7]。由于鄉村教師在課堂中不承擔核心教學任務，因此不愿意“耽誤”或“擱淺”其已有工作而花費“額外”的時間來研究和學習，缺乏參與“雙師教學”的動力和意愿，能動性明顯不足，阻礙了教師教學專長的發展[6]。因此，刻畫“雙師教學”模式中鄉村教師的教學工作現狀，探索鄉村教師能動性和教學專長之間的相互關系具有非常重要的現實意義。

二、文獻綜述

（一）“雙師教學”模式下鄉村教師的教學能動性研究

教學能動性是指教師為改變自身的發展境遇及所處的發展環境，積極主動地作出選擇和努力[8]，主要表現在調節教學活動、建構教師個體身份和組織文化等層面，教師對于行動的反思性調控能力是教師教學能動性的核心要素[9]。教育政策或教育改革的成功實施在很大程度上取決于參與其中的教師的能動性[10]，但能動性對于教師自身行動調節方向具有雙向性，當教師面對與其自身信念沖突的教學改革時，可能會利用自己較高的能動性來抵制教育創新[11]。因此，當期待“雙師教學”能更好促進鄉村教師發展時，研究鄉村教師的“雙師教學”能動性表現和發展規律是非常有必要的。

桑國元等認為，教師的能動性包含：（1）教學效能，即教師教學知識和技能的掌握以及對自我教學效果的認識與評價;（2）角色責任，教師作為不同角色個體應承擔的責任;（3）專業認同，教師在從事專業性工作中逐漸形成的對自身及工作價值的肯定程度;（4）自主調整，教師在不同情境下靈活解決問題的表現，反映教師在教育教學過程中的反思、調整與創新水平;（5）決策參與，教師在學校制度建設、課程選擇、課堂教學等專業性領域參與決策和管理的程度[10]。

教師的能動性是和情境密切相關的。結合“雙師教學”結構特征，參考桑國元等構建的5維度教師能動性，本研究認為，“雙師教學”能動性主要體現在教師對于“雙師教學”的教學價值認同，在地教師對于遠程教師教學意圖的協同程度也即角色責任的履行，以及教師的教學效能感以及課堂自主調整等四個維度。

（二）鄉村教師的教學專長發展

教學專長是教師基于個體知識、專業經驗、對實踐的反思和在反思基礎上的創新活動而形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和[12]。從知識層面看，教學專長既包括內隱知識也包括公共知識中的個人部分。當前的研究傾向于將教學專長看作嵌入教師知行互動過程中參與者的批判建構及個人的知識形態，而不是以文字為載體的、旁觀者的、權威型的、普遍的知識，因而教學專長的形成不是簡單的知識累計和“照章辦事”的過程，而是教師進入某種教學情境，結合自身的經驗和視域，參與、思考、探索教學活動的過程[13]。

教師教學專長的獲得和提升需要借助于對有經驗教師的觀察和模仿，并在可控條件下的反復練習[12]。因而有研究將新手教師習得教學專長看作從教育教學的“邊緣人”向“中心人”的轉化和發展的過程[14]。在這個身份轉變中當教師感受到自己有自主選擇行動的自由，在與環境的互動過程中感受到其行動帶來了能力成長或者信心增加，以及和他人之間的緊密的聯系與歸屬感時，教師主體能動性被激發出來，進而帶來教學專長的提升[15]。

“雙師教學”的結構天然地搭建了一個在地鄉村教師基于真實教學場景向遠端優秀教師觀摩學習的環境。鄉村教師從對“雙師教學”合法的邊緣性參與到居于中心主體地位的轉變，可看作是教師本人的專業發展的證據，這個轉變路徑也可以看作是鄉村教師獲得教學專長的路徑。

由于教學專長不是一種權威、普遍性的知識，因此考察特定群體的教學專長必須考慮該群體本身所處的教學境脈。近十數年來，我國陸續通過如“特崗計劃”等吸引大學生進入鄉村學校。教師補充渠道的拓寬使農村小規模學校教師群體年齡結構逐漸由單一老齡化轉向年輕化和老齡化并存的狀態[16]。處于不同的職業發展階段的教師，具有不同的工作價值觀、職業認同、流動傾向以及不同的教學專長的發展需求[17]?！半p師教學”如何精細化調整其教學模式，以滿足不同職業階段的教師專業發展需求，成為當前亟待回答的現實問題。

基于上述研究目的和研究問題，本研究分別在江西省遂川縣和云南省玉龍縣面向鄉村小學教師開展調研，了解鄉村教師參與“雙師教學”的能動性及其教學專長的發展現狀，探索相互作用的路徑。本研究試圖回答如下問題：

（1）“雙師教學”中教師能動性各個要素是否都會對教師的教學專長發展具有顯著的影響？

（2）履行職責和教學效能感是否作為一個重要的調節因素，促進鄉村教師接納“雙師教學”并提升其教學專長？

（3）“雙師教學”能動性對教學專長發展的影響方式上，不同教學經歷的鄉村教師群體間是否存在顯著差異？

三、研究過程

（一）研究工具

本研究的調查問卷包含兩部分。第一部分為人口學信息和教學經歷信息，包括教師的性別、年齡、教齡、學歷等。第二部分是“雙師教學”能動性和教學專長問卷，共計20題，均采用李克特7級計分量表，依序記1～7分，分值越高，符合程度越高。“雙師教學”能動性問卷改編自桑國元等研制的教師教學能動性問卷，教學專長問卷主要借鑒蔡永紅等人的相關研究。

（二）研究樣本

本次調查共收回問卷 808份，最終確定有效問卷 771份，問卷有效率為 95.4% 。采用SPSS26.0進行描述性統計和差異分析，AMOS26.0進行結構驗證性因素分析、作用路徑檢驗以及多群組分析。教師基本信息見表1。

通過樣本總體的分布可以看出，兩地女教師比例較高。遂川縣75.9%教師年齡在30歲以下，玉龍縣46%的教師年齡在40歲以上，呈現出年輕化和老齡化并存的狀態。教師教齡分布也存在類似的特征。玉龍縣62.5%的教師取得大專以下的第一學歷，遂川縣94.8%的教師取得大專（69.2%）及以上的第一學歷，經過學歷提升最終95.1%的教師擁有大專及以上學歷。

（三）信效度檢驗

對“雙師教學”能動性和教學專長問卷進行探索性因子分析。KMO and Bartlett檢驗中KMO值為0.930，sig值處于0.000顯著水平，表明問卷適合作因子分析。經最大似然法提取因子，并按照正等量最大法進行因子旋轉，在刪除具有交叉載荷的題目之后，選擇因素載荷大于0.5的題項，最終本研究提取包括教學效能、履行職責、教學認同、教學專長4個因素的13道題項，累計解釋量為84.6%，結果見表2。問卷整體α系數為0.89，各因素α系數依次為 0.91、0.85、0.89、0.94。

四、研究結果

（一）“雙師教學”中鄉村教師能動性和教學專長現狀

教師能動性和教學專長調研結果見表2。教師教學效能維度得分為4.58，鄉村教師教學效能感并不強;履行職責維度得分為4.49，表明兩地教師的工作協同方面還有提升空間。以作業批改為例，作為一項重要的常規性教學活動，在地教師在本環節上責任履行的程度對教學質量有重要的影響，然而 “雙師教學中我及時批改學生的作業并反饋給遠程教師”題項得分為4.24，處于最低水平。教學認同維度得分4.41，其中以資源傳輸為主的光盤教學模式得分4.20和空中課堂模式得分4.23遠低于網絡資源備課模式得分4.79。教學專長維度得分5.54，處于中等水平。

將樣本教師的教齡分為5年及以下（N=130），6～15年（N=164），16～20年（N=171）和20年以上（N=306）四類，進行了教齡的單因素方差分析及事后比較，結果見表3。5年及以下教齡段的教師群體在教學能動性和教學專長兩方面平均分都顯著高于其他教齡段的教師。16～20年教齡段的教師群體，在教學能動性和教學專長兩方面的平均分都是最低。

教師的第一學歷以及最后學歷單因素方差分析及事后比較結果見表4。取得不同第一學歷的教師群體在教學能動性各個維度上存在顯著差異，在教學專長上則不存在顯著差異。取得不同最后學歷的教師群體在教學能動性和教學專長上均不存在顯著差異。第一學歷為中專的教師群體各維度得分最低，而第一學歷為大專的教師群體各維度得分最高，結果表明教師從業時的受教育水平與其未來的教學能動性水平顯著相關。

（二）“雙師教學”能動性與教師教學專長發展的關系

“雙師教學”能動性和教學專長之間的相關性分析結果見表5?！半p師教學”能動性的各維度與教學專長之間均存在顯著正相關。教學認同、履行職責、教學效能三者之間也具有較強的相關性。

參考前期相關研究結論，本研究認為鄉村教師以“合法的邊緣性參與者”的身份進入“雙師教學”模式后，要實現個人的發展必須滿足內外兩個條件。第一，鄉村教師必須遵循“雙師教學”模式中為其分配的角色規則，獲得遠端教師的認可和接納，才有機會繼續在團隊中發展，逐漸進入核心位置;第二，鄉村教師必須在履行角色職責的過程中，感受到自身教學能力和知識的增長，產生較高的自我效能感，才有可能持續使用“雙師教學”模式?；诖?，構建本研究的理論假設模型，見圖1（a）。

與此同時，洪松舟等指出建立起遠端和在地教師利益共同體，激發在地教師的收獲感和成就感，使其愿意承擔課堂的組織、管理與協調等輔助性工作，以促進其專業發展[18]。因此本研究構建了競爭模型I，見圖1（b），用于檢驗教師教學認同及教學效能是否可通過履行職責進一步影響到教學專長的發展。蔡永紅等指出教師自我效能感能夠更直接正向預測教師教學專長，其他因素可通過自我效能感進一步影響教師教學專長的發展[15]。因此本研究構建了競爭模型II，見圖1（c），用于檢驗教師教學認同和履行職責是否可通過教學效能進一步影響到教學專長的發展。三個模型及其適配性參數結果，見表6。

結果可見，假設模型的各項擬合指數，CFI=0.944>0.90，TLI=0.927>0.90，SRMR=0.057<0.08，均達到良好要求，且優于其他兩個競爭模型。最終結果見圖2。關系模型中，履行職責顯著負向影響教師的教學專長，教學認同和教學效能均顯著正向影響教師的教學專長。教學認同通過履行職責負向影響教師的教學專長（β認同-職責-專長=0.91*-0.57=-0.519），履行職責通過教學效能正向影響教師的教學專長（β職責-效能-專長=0.88*0.98=0.862）。結果表明，履行職責和教學效能是影響教學能動性對教學專長發揮正向或者負向影響的重要調節因素。

（三）基于教師教齡的多群組分析

研究選擇用教齡為主要因素開展多群組結構模型分析方法，從而探索教學經歷是否會對模型中相應的路徑關系產生顯著的影響。根據教齡長度將教師分為4組，組1教師教齡在5年及以下，組2教師教齡在6～15年，組3教師教齡在16～20年，組4教師教齡在20年以上。若成對群組間的路徑系數的參數差異決斷值的絕對值大于1.96，則表示群組間的路徑系數差異顯著。本研究比較了四組教齡的教師在能動性對教師教學專長發展影響機制中各路徑系數，具體見表7。

結果顯示，共有3組路徑存在顯著差異。分別是：（1）6～15年教齡段的教師群體與16～20年教齡段的教師群體在履行職責對教學專長的影響路徑上;（2）6～15年教齡段教師群體與小于5年教齡段的教師群體在教學認同對教學專長的影響路徑上;（3）6～15年教齡段教師群體與16～20年教齡段的教師群體在教學認同對教學專長的影響路徑上。

五、研究討論

研究發現，“雙師教學”能動性各個要素對鄉村教師教學專長發展的作用強度、作用的方向具有顯著差異。如果要求鄉村教師只是單純地履行其配合遠端教師完成教學任務的職責，這類能動性水平越高，其對于教師的專業發展則越是不利?？梢娻l村教師“雙師教學”能動性與其教學專長發展之間的關系相對復雜，因而需要充分考慮參與“雙師教學”教師的具體工作情境及其專業發展需求，才能更好地使“雙師教學”在鄉村教師專業發展中發揮政策預期的作用。

（一）“雙師教學”模式中兩地教師的角色定位的固化問題

“雙師教學”模式為鄉村教師提供了合法參與到優秀教師的教學設計、教學實施、教學決策、教學反思等各類教學活動之中的機會，在地教師在真實的課堂教學情境中，通過近距離的觀摩、仿效以及直接的研討等方式來實現教學知識、技能和教學智慧的提升。有關教師獲得教學專長途徑的研究中也指出，首先是參與，接著從邊緣性參與走向中心性才能實現教學專長逐漸增加的目標[14]。因此 “雙師教學”模式下，教師履行教學職責是促進教師發展必需的前提條件。然而如果“雙師教學”模式設計中，兩地教師之間的角色關系始終固化為“主講”與“助教”，在地教師缺乏從合法的邊緣性參與向中心轉移的途徑和制度保障時，其教學專長形成的路徑便被切斷了。這種固化的關系導致那些越是堅守“助教”角色的教師群體，越是長久地停留在“邊緣性”參與的狀態，反而越無法實現專業發展和提升。

固化的角色分工除了切斷教學專長發展的路徑外，在地鄉村教師的效能感也因為承擔配合者的角色而明顯降低[19]。對教學任務、情境的分析和對個人教學能力的評估是教師效能感的重要來源[20]。若在地教師長期被排除在核心教學業務和決策之外，無法從履行角色職責中獲得教學效能感，其往往難以有動力和意愿借助于“雙師教學”模式進行個人的專業發展。這也是模型中，履行職責對教學專長直接效應為負向（-0.57），但若借助于教學效能的調整會轉變為正向的可能解釋（0.88*0.98=0.86）。

（二）不同專業發展階段教師“雙師教學”能動性對教學專長的影響機制

多群組分析結果表明，教齡不同的教師在“雙師教學”模式中發展路徑有較顯著的差異。盡管履行配合者的角色對于各個群體教師而言對其教學專長的發展都帶來了負面的影響，然而其給6～15年教齡的教師群體帶來的影響卻顯著低于16～20年教齡的教師群體?？紤]到鄉村教師專業發展條件嚴重滯后于城市地區，因此將6～15年教齡的教師群體看作勝任型教師。這類教師群體，一方面已經熟練掌握了現有的教學知識和技能，另一方面其職業生涯還未觸及天花板，有較強烈突破當前教學方式的內在動力，借助“雙師教學”模式，遠端教師的教學不僅可供其觀摩，更可以供其評判和反思，從而降低了單純履行職責所帶來的負面影響。對于16～20年教齡鄉村教師群體而言，正值職業發展的頂峰，屬于學校最有權威的骨干教師群體，課堂配合者的角色對其自尊心和專業自主權都是極大的挑戰，進一步放大了對教學專長提升帶來的負面效應。

教學認同對教學專長的影響路徑則更加凸顯了不同職業發展階段教師群體間存在顯著差異的現狀。教齡低于5年的教師組在教學認同對教學專長的正向影響系數為0.46，6～15年教齡的教師組為-0.07，16～20年教齡的教師組為0.56。通過“特崗計劃”補充進來的年輕教師往往擁有較高的第一學歷水平，但學科教學實踐知識相對缺乏。本研究調研過程中發現，為了保障農村地區開足開齊國家課程，某些地區音樂、體育、美術等學科教師補充數量較大，而這些學校在語文、數學、科學等學科方面同樣存在教師不足的問題，因而調配年輕的副科教師同時承擔主科教學任務的現象普遍存在，更加劇了新教師的工學矛盾。具有6～15年教齡段的勝任型教師正致力于尋求對現有教學模式的突破。16～20年教齡段的鄉村教師，本身教學知識和技能相對陳舊，同時也進入了教師職業發展的“高原期”，產生了強烈的職業倦怠感。遠端教師的加入為新教師掌握基本的學科教學技能，緩解工學矛盾提供了良好的示范，也為成熟期的老教師更新教學觀念提供了良好的樣例，然而以資源輸入式的課堂結構，顯然無法滿足勝任型教師學習和實踐新型教學模式的需求。

六、研究結論和建議

研究發現“雙師教學”模式下鄉村教師教學能動性對于其教學專長有顯著的影響。受兩端教師的角色分工影響，鄉村教師單純地履行配合者角色責任會對其教學專長發展造成負面的影響。只有當鄉村教師在履行責任過程中獲得教學效能感時，“雙師教學”模式將對鄉村教師的教學專長提升產生更積極的影響。新手教師、勝任型教師以及成熟骨干教師通過“雙師教學”獲得自身專業發展的路徑存在顯著差異。基于研究發現，本研究認為在當前我國鄉村教師年輕化和老齡化并存的背景下，借助“雙師教學”模式推動鄉村教師專業發展需要在以下方面進行適當的調整。

首先，研究發現固化的角色分工是造成“雙師教學”模式下鄉村教師教學能動性低下，阻礙教師專業發展的主要原因。因此“雙師教學”應針對不同的教師群體，采納更為靈活的角色管理機制。如為新手教師提供導師服務，而對參與教學的成熟教師可承擔部分主講任務，提升在地鄉村教師和教學效能感。

其次，探索建立“雙師教學”的雙向教學資源和服務輸送機制。突破優質學校向鄉村薄弱校和教學點的單向資源輸入方式，建立起鄉村學校面向優質校輸出鄉村教學資源交流渠道。完善兩地教師的協同備課交流機制和平臺支持，雙師共同基于學生的認知發展水平進行教學設計，發揮在地教師的優勢和主體地位。探索兩地教師共同承擔學生學習績效的責任和獎勵機制，調動雙方教師的教學積極性和責任感，建立雙主體教師下的“雙師教學”模式。

最后，推動“雙師教學”模式創新。當前“雙師教學”模式本質上依然是以知識傳授為主要目標的教學模式，教學模式本身就自動地強化了遠程教師在課堂的中心性和權威性[21]。這種現象既不利于鄉村地區學生核心素養的培養，也極大地壓縮了鄉村教師發揮教學能動性的空間，難以滿足鄉村地區師生發展的需求。因此，可在一定范圍內試點項目式學習、兩地學生研討式學習等教學模式的組織和實施。如遠端教師布置學習活動，在地教師承擔引導學生討論、指導學生探究等任務，在支持學生全面發展的同時促進在地教師教學專長的發展。

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Research on Relationship between Rural Teachers' Agency and Teaching Expertise under the "Double-teacher Instruction" Mode

LI Baoping，? REN Qingcao，? SANG Guoyuan，? ZHAO Tongtong

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] "Double-teacher instruction" is a teacher professional development mode guided by high-quality remote teachers to promote the improvement of local rural teachers' teaching ability. The development of rural teachers requires not only the guidance of external forces， but also the internal motivation of teachers themselves. Therefore， this study aimed to understand the teaching status and way of local rural teachers' professional development within the "double-teacher instruction" mode. Therefore， this study develops the "double-teacher instruction" agency questionnaire and the teaching expertise questionnaire to understand the current situation and the basic path of professional development of local rural teachers who participated in " double-teacher instruction". 771 teachers have participated in the survey. It is found that （1） the "double-teacher instruction" agency has a positive impact on the development of teachers' teaching expertise. （2） The rural teachers only perform the classroom auxiliary duty but lack teaching efficacy， which has a negative impact on the development of their teaching expertise. （3） There are significant differences in the influence mode of "double-teacher instruction" agency on the development of teaching expertise of rural teachers at different professional development stages. The findings indicate that the role of local rural teachers in "double-teacher instruction" mode should be paid attention to， the local rural teachers cannot be solidified as the marginal participants and as a result， their professional development path is cut off. The "double-teacher instruction" mode should be designed and managed in a refined and differentiated way for rural teachers with different teaching experiences， in order to stimulate their teaching agency and promote their professional development.

[Keywords] Double-teacher Instruction; Teaching Agency; Teaching Expertise; Professional Development of Rural Teachers

[作者簡介] 李葆萍（1976—），女，陜西安康人。副教授，博士，主要從事智慧學習空間設計和評估、創新教學模式以及教師智慧教學素養的研究。E-mail：libp@bnu.edu.cn。桑國元為通訊作者，E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。

基金項目：北京市教育科學“十三五”規劃優先關注課題“基于信息網絡技術的未來學校研究”（課題編號：CHEA2020024）