初中語文“活動·探究”單元教學的誤區、要素及建議

摘要 “活動·探究”單元作為新的組元類別，為語文教學注入了新鮮血液，同時也對教師提出了新的要求和挑戰。大量教師由于缺乏對活動探究單元科學合理的認識，從而導致教學策略偏差，步入教學誤區。本文聚焦活動與任務，結合對一線教學的反思梳理出五大誤區，并針對五大誤區提出了三個“活動·探究”單元應有的關鍵要素及四點教學建議，以期對“活動·探究”單元的教學起到促進作用。

關鍵詞 活動探究單元? 統編語文教材? 教學策略

引用格式 劉娟.初中語文“活動·探究”單元教學的誤區、要素及建議[J].教學與管理，2022（19）：67-70.

“活動·探究”單元作為新的組元類別是統編初中語文教材的一大亮點。其設計和編排踐行了語文課程綜合性、實踐性的理念，通過層層遞進的任務指引學生主動參與、積極實踐、持續探究語文學習活動，從而提升語文素養，實現個性發展。自統編教材投入使用以來，正確認識并合理教授“活動·探究”單元成為語文教育工作者的重要課題。一線教師在大量的教學實踐中積累了豐富的教學經驗，同時也暴露了一系列的教學誤區。教學誤區為語文教育工作者摸索“活動·探究”單元的教學策略提供了經濟教訓。因此，文本嘗試從教學誤區中提煉出“活動·探究”單元的關鍵要素并提出建議，以期為“活動·探究”單元的教學起到促進作用。

一、“活動·探究”單元教學的誤區

“活動·探究”單元是語文教育工作者新的挑戰，在摸索實踐的過程中難免會出現一些誤區。統編語文教材核心編者王澗提出：“活動·探究”單元是“以任務為先導，以活動為主體，將聽說讀寫融為一體的動態系統”[1]。可見活動和任務在“活動·探究”單元的教學中發揮著重要作用。本文聚焦于“活動”和“任務”，在總結反思一線教學設計的基礎上嘗試梳理“活動·探究”單元教學誤區。

1.演變成為了活動導向的教學

活動導向教學指的是教師規劃和組織各種各樣的活動，卻沒有引發連貫的、有重點的生成性學習[2]。為更好地說明活動導向的教學和“活動·探究”單元教學的區別，我們通過舉例進行對比分析。

案例1：為了培養學生的新聞閱讀能力，新聞編寫能力以及新聞意識，L老師創設了真實的活動情境——我要應聘校園記者;提出了有挑戰的探究性問題——如果你是評委，你會從哪些方面考量？并在此基礎上提供大量的學習材料供學生參考，引導學生對材料進行梳理和總結，并嘗試實踐。在這個過程中，學生積極參與，主動建構與新聞相關的知識，并最終產出新聞產品。

案例2：M老師帶領學生對不同類別的新聞做了詳細分析，以幫助學生了解新聞的類別、特點以及采編過程，并對學生的掌握情況進行測評。評估之后，要求學生運用所掌握的信息為一個真實事件進行新聞采訪，完成一篇新聞稿。其引導問題是“一篇完整的新聞應具有哪些要素”。

對比以上兩個案例我們會發現，面向同一教學目標，兩個教學活動之間有很大的差別。案例1屬于“活動·探究”式教學，案例2屬于活動導向的教學。兩者間的具體差別見表1。

“活動·探究”單元教學應在活動之初便指向關鍵語文知識的建構，教師為學生提供真實的活動情境和有挑戰的探究問題。在這個情境中，學生主動參與，持續探究相關的語文知識，同時獲得交流合作、解決問題、思維發散等能力的鍛煉機會。在整個學習過程中，活動處于核心地位并貫穿始終。而活動導向的活動則是一個被教師掌控，處于學習活動外圍，與學習主題相關的活動。

2.割裂了活動與探究的關系

正如陸志平所說：“‘活動·探究的核心是探究，活動是載體。”[3]兩者緊密相融，不可分割。首先，失去了探究的活動就像無水之源，只有實踐活動而少有思想上的活動，容易出現形式化的現象。如有教師將新聞單元安排在學校運動會前后進行，以此為學生提供鮮活的新聞材料，舉辦了一次熱熱鬧鬧的新聞采訪活動。這位教師注意到了真實的活動情境對學生學習的促進作用，卻忽略了活動的探究性。這樣的活動不過“大笑一場，悄然離去”而已，學生很難從中實現知識的建構和綜合素養的提升。若教師在學生實踐活動之初便提出“如果你是參賽選手小明的哥哥或姐姐（也可以是學校領導、臨近社區的居民等人物），沒有辦法親臨現場的你希望從新聞中獲得哪些消息？”這樣具有明確指向的探究性問題。那么學生整個實踐活動將會圍繞著對這個問題的思考展開，并在嘗試解決問題的過程中不斷調整實踐。這樣的活動才是真正完整的活動，即包括思想活動和實踐活動以及兩者之間的轉化。其次，失去了活動的探究又回到了傳統語文教學扁平、靜態的學習方式，不符合“活動·探究”單元的價值追求。當然，也不能將活動與探究簡單的相加，而要將兩者緊密相融，讓學生在活動中持續進行探究，從而實現自身綜合素養的建構。

“活動·探究”單元強調學生在綜合實踐活動中實現個體素養的建構。其中“綜合實踐活動”是途徑和手段，“個體素養的建構”是終極目標。學生進行綜合實踐活動的過程，應在追問和思考中展開實踐，提出假設;在實踐活動中驗證假設，找出偏差并再次指導實踐的環狀探究過程。綜合實踐過程中，學生不僅要“身動”，更需“腦動”，甚至“心動”，方能實現終極目標。與探究割裂開來的實踐活動是無箭之弓，無帥之師，難得成效。

3.偏離了教學中文本的定位

“教材提供的文本，只是學習資源的一種”[4]。文本是完成學習目標的重要支架，應與作為載體的活動緊密相融。一旦割裂文本與活動的關系，容易出現文本重回傳統語文教學中精講課文定位的現象，有穿新鞋走老路之嫌，更無法體現“活動·探究”單元改變傳統教學方式的價值追求。例如，有教師在教學演講單元任務一（學習演講詞）時，通過填補表格的形式引導學生梳理演講詞的特點和要素，隨后讓學生選取喜愛的演講片段模擬演講并錄音。整個教學中，雖有實踐活動，卻表現為活動與文本學習簡單相加的狀態，文本學習仍屬于教師掌控下的學習活動。其次，“活動·探究”單元教學中的文本是學習支架、學習資源，應靈活運用，而不應刻板地按照教材編排的文本順序進行教學。有教師在設計詩歌單元時，借鑒了群文閱讀的教學理念，基于對教材的梳理生成“詩歌的情思表達”“詩歌的意象營造”等議題，并圍繞議題對教學文本進行重組。基于情感抒發的議題選擇《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間的四月天》三首詩歌，結合教學需要打破了教材設置的文本順序，對文本進行選擇和重組[5]。這里文本是支持學生實現“學會詩歌”學習目標的教學資源，而非傳統語文教學定位下的學習內容的載體。最后，教師應結合教學需要對教材提供的文本進行適當的補充，而不應囿于教材提供的文本范圍。當然，對于文本的靈活運用并不意味著舍棄文本。語文教材的選文具有典范意義，應充分挖掘其教學價值。例如，有教師在設計新聞單元時考慮到教材所選范文時效性不足的特點，另選了社會熱點——共享單車的相關新聞作為教學材料[6]。其結合新聞特點和教學需要靈活運用文本固然值得借鑒，但是舍棄教材選文的做法是否可取，仍需商榷。

“活動·探究”單元改變了傳統單篇精講的閱讀教學方式，同時也轉變了學生扁平、靜態的學習方式。其強調以學生的學習為主線，讓學生在整合了資料搜集、活動組織、實踐操作等多個項目的綜合實踐活動中實現個體綜合素養的建構。基于這樣的教學追求，文本與活動相融合，實現了從教學內容的載體向教學資源的轉化。

4.割裂了任務與任務之間的關系

中學語文編輯室尤煒強調“要重視單元任務的整體性”，以新聞單元為例提出：“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三項任務是一個整體，統一于‘以新聞的方式學習新聞的總體思路下。”可見，教材中雖只呈現了三個學習任務，但不能忽略各個單元原生的學新聞、學戲劇、學詩歌、學演講的大任務。單元大任務和三個任務之間的聯系不言而喻。同時，單元中三個獨立呈現的任務間有序的結構聯系也不應忽略。一旦割裂任務與任務之間的關系，便使得“活動·探究”單元重回以學科知識邏輯組元的狀態，違背了“活動·探究”單元以學生學習活動為主線重構教學內容，促進學生綜合發展的價值取向。例如，有教師在對新聞單元進行教學設計時，采用“以始為終”的方法。從學習任務單中總結提煉出單元學習目標，并圍繞單元學習目標展開各個任務的學習。其關注到了三個分任務與單元大任務之間的聯系并嘗試通過“以始為終”的方法落實，值得學習，但卻忽略了三個任務之間的有機聯系，走向了“任務+任務”的簡單組合。陳家堯設計新聞單元時，不僅在單元目標體系中思考各個任務的“運作”方式，而且注意到了各任務之間的鏈接。如其在任務一設計核心問題——“作者是如何回應讀者關切的問題”，以此培養學生的讀者意識，學習“六要素”知識，為任務二做鋪墊[7]。其在備課中“瞻前顧后”，實現了各個任務的協調統一。

5.走向學生絕對自主的極端

“活動·探究”單元新的組元方式倒逼教學方式和學習方式的改變，強調學生自主。這種強調學生自主的理念在教材中具體表現在兩個方面。首先，統編初中語文教材中明確指出“活動·探究”單元的課文原則上以學生自讀為主。其次，表現為“活動·探究”單元教學化的特點。其在對學習任務進行集中簡要的說明之余，還提供了學習方法、策略和示例支撐學生自學。突如其來的身份的轉變讓部分教師一時不知如何處理，茫然無措中走向了學生絕對自主的另一個極端。如有教師認為教材提供的學習任務單目標明確，操作設計具體可執行，應由學生自主學習，教師做好組織管理工作即可。然而，在這個過程中教師教書育人的職責如何落實？李臣之在闡述活動教學的內涵時強調：“以學生為主體并非不要教師的‘主導，相反更應該強調教師的主導地位。”[8] 尤煒提出：“活動探究單元的活動與探究是傳統語文教學中課堂活動和探究式教學的延伸與發展。”基于此觀點，李臣之的觀點放在“活動·探究”單元的教學中應同樣適用。可見，“活動·探究”單元中學生自主與教師主導并非對立矛盾的關系，教師應在提升自我中充分發揮主導作用，為學生提供更加切實的指導。

歸根結底，之所以會出現這些誤區，是因為教師未能理解何為“活動·探究”單元，不能準確把握其價值取向。

二、“活動·探究”單元教學的關鍵要素及建議

上述“活動·探究”單元的教學誤區可以從反面為其教學實踐探索提供有益參考。因此，本文嘗試針對上文總結出的實踐誤區現象，提出“活動·探究”單元應有的關鍵要素以及教學建議。

1.“活動·探究”單元教學的關鍵要素

（1）明確活動所指向的關鍵知識

“活動·探究”單元應在活動之初便指向關鍵知識的理解和掌握。這里的關鍵知識區別于單元學習目標。如新聞單元的目標涉及新聞的基本原則和特點等相關基礎知識，以及新聞閱讀和撰寫的能力及其關心社會時事的新聞態度等等。那么關鍵知識可選為“學會準確、負責任、言必有據地表達”。關鍵知識處于單元目標的核心位置。仍以新聞單元為例，若想達成“學會準確、負責任、言必有據地表達”的目標，學生必然要掌握新聞的基本知識，并在實踐中逐步形成新聞態度和新聞思維的基礎之上，才能生成“學會準確、負責任、言必有據”的表達能力。可見，單元目標更加全面、豐富，而關鍵知識則更加凝練、集中，同時擁有寬廣的探索空間。因此，關鍵知識能夠引發一系列連貫且具有邏輯聯系的探究性活動，使得探究方向明確，探究路徑清晰。

（2）貫穿始終的探究性問題

“活動·探究”單元以閱讀為抓手，以探究為路徑。為了讓學生在學習活動過程中保持持續性的探究，教師在活動之初便應提出能夠貫穿活動始終的探究性問題。如黃向陽在設計詩歌單元時提出驅動性問題——假如你要參加校園抒情詩人的評選，你該怎么做[9]？這個情景化的驅動性任務讓學生從參賽選手的角度思考抒情詩的特點、欣賞方法以及創作路徑等系列問題。可見貫穿始終的驅動性問題具有開放性、綜合性等特點，能夠驅動學生保持持續探究的狀態和精神。

（3）創設真實的單元活動情境

所謂“真實的”，是指活動具有現實意義，即活動與真實生活接近，對未來的工作、學習和生活有益。所謂“單元活動情境”，即將單元看作一個學習單位，創設大任務，并圍繞大任務創設活動情境。如設計演講單元時，可創設“我校將擇優推舉學生錄制原創主題演講視屏作為宣傳材料，你準備好了嗎”這樣真實的單元活動情境。一方面，提供給學生真實的任務、目的和對象，與學生的實際生活緊密聯系，易激發學生的內驅力，使其自覺主動地參與其中。另一方面，給學習任務群提供了邏輯背景，有利于梳理、建立各個活動任務間的邏輯聯系。

2.教學“活動·探究”單元的建議

（1）關注各個任務間的鏈接

首先，教師要關注單元大任務與三個任務之間的關系，基于單元大任務的學習目標和活動情境，考量各個任務教學內容的確定和教學形式的選擇;確定各個任務的展開次序以及文本資源的調整、組合與補充。其次，教師要關注三個任務之間的鏈接和有序結構，在備課過程中做到瞻前顧后。如前文提及的陳家堯對新聞單元的設計，此處不再贅述。

（2）靈活運用教材

靈活運用教材主要表現在對教材的靈活安排和適當補充兩個方面。首先，教師要結合教學需要靈活安排各個教學任務及文本。例如在新聞單元教學中，為了讓學生快速進入單元活動情境，教師從新聞采訪的任務切入，讓學生思考“圍繞采訪主題，應如何選擇采訪內容”的問題，以此引發學生對于新聞特點的思考以及對典范性文章的需求。其次，教師要結合教學需要對文本材料進行適當的補充、調整。如有教師在執教戲劇單元時，考慮到教材提供的文章大多為節選，而學生在缺少對戲劇全文整體掌握的情況下難以把握人物和情節，無法獲得理想的排演效果，于是以學生學過的名著作為補充文本材料，引導學生通過改編劇本的活動體會戲劇的特點。

（3）提供更加切實的指導

“活動·探究”單元十分強調學生自主，這與教師的主導作用并不沖突。相反，學生高度自主化的學習對教師提出了更高的要求。首先，教師不僅要在文本學習上給予幫助，還要對學生組織合作、交流溝通等學習活動提供方法和策略支持。其次，教師不僅要預備教學內容，更要隨著學生的學習進展隨時補充。最后，教師要密切關注每一位學生的學習進程與身心狀況，以防有學生出現“渾水摸魚”或者被“架空”的現象。可見，教師在“活動·探究”單元中不僅扮演著非常重要的角色，且相較于傳統教學而言承擔了更多的責任。

（4）注重多元評價和嵌入式評價

“活動·探究”單元緊緊抓住語文課程以素養立意的特點，一改傳統扁平、靜態的學習方式，強調在綜合實踐活動中實現綜合素養的提升。其終極目標突破了傳統的知識與能力去向，走向了多元化。因此，傳統知識與能力取向的評價已不能滿足“活動·探究”單元的要求，應將實踐智慧、問題解決、學習態度等多個維度的內容納入評價。此外，“活動·探究”單元強調學生自主，教師不再處于掌控位置，因此傳統教學中常用的總結性評價已不能滿足“活動·探究”單元的要求。這就要求教師要善于運用嵌入式評價，從而緊緊把握學生的學習動態。

總之，“活動·探究”單元體現了語文課程素養立意的價值指向，通過全新的教材編排倒逼教學方式和學習方式的改變，因而教師應準確把握“活動·探究”單元的價值取向，轉變教學觀念，在教學實踐中探索多樣、可行的教學模式。

參考文獻

[1] 王澗.“活動·探究”單元的頂層設計和教學實施[J].語文學習，2017（11）：15-18.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式單元教學設計指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，等譯.福州：福建教育出版社，2018：11.

[3][4] 陸志平，戴曉娥，江躍.“活動·探究”單元的價值和實施[J].語文建設，2021（05）：6-3.

[5] 陳家堯，韓一嘉.群文視域下的詩歌“活動·探究”單元閱讀[J].語文建設，2020（15）：9-12.

[6] 沈曦.“做”中學：“活動·探究”單元教學路徑研究[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（Z1）：3-9.

[7] 陳家堯.“活動·探究”單元的教學思考[J].中學語文教學，2019（08）：9-12.

[8] 李臣之.我國活動教學的背景與實質之認識[J].教育導刊，1998（01）：10-12+32.

[9] 黃向陽.“活動·探究”單元項目式學習和設計與實施[J].中學語文教學參考，2021（23）：31-35+2.

【責任編輯? ?武磊磊】