指向理解的小學習作教學

殷雪萍　吳永軍　黃偉

【摘要】發展思維能力是提升學生語文核心素養的重要命題。指向理解的小學習作教學，以促進學生深刻理解、內化遷移、反省思維為目標，通過回憶再現、意義探索、涵泳遷移、澄清概念、經歷活動、多元評價等方式，發展思維，提升學生的習作能力與水平，實現深度學習，提升語文核心素養。

【關鍵詞】習作教學，理解六側面理論，深度學習，反省思維

思維依傍語言，語言是思維的外在形式。小學生的習作展現了其思維的發展水平，是其當前思維認知程度的外化。要提升學生的習作水平，就要著意培養學生的思維能力。然而，縱觀當下的習作教學，依然存在諸多“痛點”，教學常常存在程序化和形式化的問題，沒有展開真正的思維訓練，學生的書面語言表達能力沒有得到有效提升。

鐘啟泉指出，“深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中，學習者圍繞問題，引出種種思考與解決方法，教師則判斷他們‘知道了什么和‘能夠做什么，從而規約學習規則，并展開一系列旨在解決問題所需的知識與技能的探究活動”[1]。深度學習涉及高階思維能力的培養，既是基于問題解決的探究性學習，又是一種注重知識技能內化與遷移的理解性學習。在平時的習作教學中，我們依然用傳統的教學模式進行授課，常常把“教師講了，學生聽了”當作一個完整的過程，至于學生對知識是否理解、是否會遷移運用，則沒有深入的思考與設計。其實，學生只是聽記了教師講的內容，其思維并沒有得到應有的訓練與發展。在當下習作教學中，學生思維訓練的缺失主要表現在以下三個方面。

首先，思維不清。學生之所以寫不出好的作文，是因為在日常的習作教學中，教師沒有注重對學生進行思維訓練。習作課堂上，學生并沒有對教學內容深入理解，只是依葫蘆畫瓢地模仿教師的指導，寫下相關內容。學生的習作常常出現思路混亂、邏輯不清等問題。究其原因，是學生習作時思維不清晰造成的。

其次，閱讀不深。閱讀是提升學生習作能力的基礎。學生在閱讀過程中，往往只是簡單地讀取文本信息，了解大意，并沒有深入地思考，當然也就不能深入地掌握并提取信息，更不用說將其遷移到習作中去。

最后，評價不透。在習作教學中，常常是教師一言堂，一支筆定優劣，教師成為習作教學、評價的主宰者，學生被動地接受知識與評價，其自我評價、自我反省能力沒有得到鍛煉，學習的持續性與深刻性不夠。

基于對以上三個方面問題的分析，如何在小學習作教學中引導學生深入理解，實現深度學習的發生，培養學生的思維能力，從而促進學生習作能力和水平的提升？筆者根據理解六側面、深度學習和反省思維等理論，結合多年的教學實踐，進行了指向理解的小學習作教學的實踐探索，巧除習作教學思維訓練缺失之“痛”，收到了較好的效果。

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為，理解具有六個側面，即解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。這六個側面反映了理解的不同內涵。在旨在促進知識遷移的教學中，完整且成熟的理解，理想情況下是指理解六個側面的全面發展。[2]指向理解的小學習作教學，注重培養學生的理解能力，特別關注在教學中對學生進行必要的思維訓練。事實證明，人們的理解能力和其他官能的缺陷與弱點都是由于他們對自己的心智缺乏正確的使用。[3]指向理解的小學習作教學強調教師要引導學生根據當前的寫作活動，聯結以往的知識經驗，對寫作知識結構進行個性化的理解，建構出自己的認知體系;將學到的寫作知識與技能進行遷移與應用，并能根據多元評價進行及時反思，以促進思維發展，提升書面語言表達能力。

一、解釋：回憶再現，促進理解

所謂解釋，是指恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點。[4]在習作教學中，我們指引學生在學習例文的基礎上，了解并掌握寫作的結構與方法;通過對生活中事物的觀察、探索，形成自己的理解與認知，并用自己的語言說明、表達、闡釋。如統編教材四年級上冊第三單元的習作是寫觀察日記。教學中，筆者先帶領學生回憶本單元課文《爬山虎的腳》的寫作方法，讓學生了解觀察日記謀篇布局的方法，引導學生對觀察類文章的寫法有一個清晰的認知。然后再組織學生討論，引導他們確定觀察對象：在日常的學習與生活中，同學們總有一些新的發現，在觀察中發現了某種動物或植物的神奇之處;在實驗中發現了某種奇妙的現象……這些內容都可以作為觀察的對象。隨后，讓學生觀察、探索自己所生活的小區、校園，形成自己的認知，并用個性化的語言表達，實現理解性學習。例如，有位學生寫了文章《我發現今年桂花開了兩次》，由對家門口桂花連續開花的情景進行仔細觀察與描述，進而轉向對全球氣溫上升問題的探討，通過多種途徑搜集資料，在一定程度上解釋了家門口桂花連續開花的現象。在習作的過程中，學生解釋了自己的所見、所聞、所思，不僅有知識的回憶、再現，還有學生通過思考形成的新認知，習作的過程也變成了探索的過程。“當學習者能夠將抽象知識轉化為合理的解釋，并提供一個有用的框架、邏輯和有力的證據支持自己的觀點時，他們就揭示了對事物的理解——這些事物或許是一次經歷，或許是教師講的一堂課、一個概念，又或者是他們自身的表現。”[5]在觀察、寫作的過程中，學生經歷了發現問題、分析問題、查找資料、深入思考等一系列思維探究過程，將所見、所感、所思用自己的語言表述出來，同時其直覺思維、形象思維、邏輯思維和創造思維等思維能力都得到了鍛煉與發展。

二、闡明：探索意義，傳遞理解

“闡明的對象是意義，而不僅僅是貌似合理的解釋。闡明通過強有力的故事傳遞見解，而非抽象的理論。”[6]在小學習作教學中，我們引導學生將自己經歷過的生活、活動用敘述故事的形式表達出來，揭示事件背后的意義。在這一過程中，學生完成了對生活、活動意義的理解。比如，組織學生參加學校冬季拔河比賽，當比賽過程變成學生筆下的內容時，可謂是一波三折，學生不僅記錄了參與拔河的經過，而且也明白了“唯有方法正確，才能在比賽中獲勝”的道理，或是領悟了“人心齊，泰山移。全班運動員的勁兒往一處使，才能取得比賽的勝利”的道理。確實，“當一個人能有趣地闡明當前或過去的經歷并且這種闡明意義重大時，說明他達到了這樣的理解”[7]。這種闡明就是學生記敘事件及揭示事件背后意義的過程。在這樣的習作教學過程中，學生不僅記敘了活動的經歷，而且也思考、探索了活動背后的意義，形成了書面的、個性化的對生活的感悟。這樣的習作，敘述有溫度，語言有味道，思維有深度，是基于理解的描述，是一種對生活意義的探索與傳遞。

三、應用：涵泳遷移，外化理解

“閱讀只提供心智以及知識的材料;只有思考才能把我們所閱讀的材料變成我們自己的知識。”[8]閱讀是對知識的理解，是內化吸收的過程;習作則是對知識的運用，是外化的表達過程，是一種高階思維活動。高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，傳統的學習大多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發展作為學習目標伴隨課堂教學的始終，要將“深刻理解、分析、創造”等作為重要的學習目標加以關注。當然，這種關注“分析、創造”高階思維能力的發展一定是基于“了解”的。如習作教學中，學生將在閱讀教學中習得的語言表達方法運用到寫作創造的過程中，促進知識的內化與運用，這就是一種理解性學習。張華教授認為，深度學習一定是理解性學習，是擺脫事實本位的知識觀，走向理解本位的知識觀。[9]閱讀是通往寫作的階梯。深入的閱讀能提高學生的語言表達能力，積累豐富的寫作素材，培養學生的想象力和思維能力。基于理解的習作教學，將閱讀與寫作相結合，以文本為載體，挖掘文本中的習作訓練元素，安排與之相關的寫作訓練，使讀、寫、思融為一體。通過讀中學寫，以寫促讀的讀寫訓練，促進學生習作表達能力的提升。如教學六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》時，筆者引導學生初步體會如何用具體事例說明觀點。在學習課文后，教師指導學生學習通過事例來說明觀點的方法，實現對本課學習內容的鞏固與遷移。教師引導學生先確定自己想要說明的觀點，如“有志者事竟成”“人無信不立”等，然后圍繞觀點選取事例，同桌或小組交流互評，教師要關注學生所舉事例與觀點是否一致，并適當指導。在習作教學的過程中，學生先是通過閱讀學習，對論說類文章中作者所列舉的三個事例和觀點之間是否存在印證關系有所體會，理解課文的寫法，感悟文章的主旨，然后結合自己的經驗，進行仿寫，內化論述類文章的表達技巧，實現由讀到寫的遷移。這其中，有知識的習得，有思維的發展，更有語文核心素養的提升。

四、洞察：澄清概念，提升認知

洞察是將隱性的假設和含義外顯化。它往往通過問“它究竟是什么？”來揭示事物，并將答案看作是一種觀點。[10]習作是一項綜合工程，要求學生整合習作前的原有經驗，并在教師的指導下，將習作要求與原有的經驗、新的情境發生聯結，實現知識遷移與思維發展。對小學生來說，習作這項任務難度大，因此教師在教學前應引導學生做好準備，明晰相關的概念，為學生打開思維、深度學習打好基礎。如在教學五年級下冊習作“形形色色的人”時，筆者要求學生將在本單元閱讀學習時習得的選取典型事例描寫人物、具體表現人物特點的方法進行內化與遷移，形成寫人習作的思維與技能等概念性知識。對于小學生來說，選取人物容易，但要在短時間內選取有典型事例的人物則有難度，需要一定的時間。因此，在習作教學前，教師可先組織學生完成準備作業：思考在你接觸的人中，有沒有你關注到的具有鮮明特點的人？他（她）有什么典型特點？列舉兩三件典型的事例，用簡潔的話語寫下來。教師在上課前，對學生的準備作業進行批閱，對于適切的內容給予肯定，對準備的事例有偏差的同學給予指導。有了這樣指向明確的習作前的準備，教師在習作課堂上就能集中力量引導學生學習例文，掌握寫人習作的基本方法，幫助學生澄清概念，提升認知，進行習作知識與技能的遷移，實現理解性學習。

五、神入：經歷活動，加深理解

神入，就是我們從當事人的立場看待事物發展，將自己帶入當事人的處境，我們完全認同通過自身參與而得出的見解。[11]在指向理解的小學習作教學中，可借助游戲、課程等載體引導學生進入神入之境，以促進他們思維的發展及習作能力的提升。

于游戲間移情。兒童在游戲中將虛擬與真實、自我與世界融為一體。在游戲中，他們探索的欲望被激發，積極地進行創造活動。將游戲融入習作教學，可以在快樂的氛圍中激發學生的思維與語言表達能力，促進深度學習。我們在習作課堂上組織學生進行掰手腕、貼鼻子等游戲，讓他們深入其中，移情其中，教學的過程因有了游戲的融入，體驗與感受便真切而深刻，習作也成為學生自我表達的需要。

于體驗中神入。“對于神入而言，將深刻思考置身于體驗之中是非常必要的。為了確保更好地理解抽象概念，與教材所能提供的體驗相比，學生應該需要更直接或更擬真的體驗。”[12]學校的課程設計要注重實踐性與體驗性，可以運用課程內容創設的情境激發學生的共情力，引導學生在參與中實現理解，積極地完成習作任務。如筆者根據學生參與的“愛心義賣”活動，指導他們在課堂上完成習作《那件溫暖的往事》。由于學生參與了整個活動過程，活動場景歷歷在目，因此寫作時文思敏捷，洋洋灑灑，其思維得到了訓練，作文能力也得到了提升。

在指向理解的小學習作課堂上，融入游戲、主題課程活動等學生喜聞樂見的活動形式，使學生在情感上產生共鳴，情動而辭發，神入而文佳，切實推動學生思維能力的發展。

六、自知：多元評價，促進思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，“注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用”[13]。指向理解的習作教學應運用多元評價，如過程評價、發展評價、自我評價等，引導學生深入反思自己的習作表達并及時調整習作策略，激發學生習作的自我效能感，以促進思維發展，實現深度學習。同時，它還可以幫助教師及時調整習作教學策略，增強課堂教學的實效性。過程評價既要關注學生寫作前的準備，也要關注其寫作過程中的表現及作后成果等。發展評價指習作評價既要關注學生現在的習作水平，還要了解其之前的寫作能力，實施鼓勵其后續可持續發展的評價。自我評價是指學生對習作能力的自我評估，是學生在教師指導下，根據習作目標自己擬寫的評價，是一種反思性評價。反思性評價屬于反省思維的范疇，需要后天的培養，才能充分展現它的價值。杜威將反省思維定義為“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”，認為“只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭勞苦地進行探究，他才可能有反省的思維”。[14]反省思維始于觀察，即通過對當前情境的審查，預測、假設、推論、反思，形成一種全新的觀念。在小學中高年級的習作教學中，我們嘗試讓學生根據習作目標進行自評，然后由教師進行評價。自評與師評、他評（同學互評）相結合，主觀反思與客觀評議相結合，促進學生反省思維能力的提升，實現理解性學習與反思性學習。

在習作教學中，可以通過學生習作的展示，如板報、制作學生佳作集、鼓勵投稿發表等方式，實現“讀者關照”，引導學生深入反思自己的寫作表達并及時調整寫作策略，促進學生反省思維和語言表達能力的雙提升。

綜上所述，指向理解的小學習作教學是學生在教師引導下，借助當前情境，對知識進行自主理解與建構，實現內化與遷移，形成新的知識與技能的語言實踐活動。與一般教學活動不同，指向理解的習作教學有三個顯著特點：一是指向理解的小學習作教學是深層次教學，而非淺表化、碎片化的教學，這種教學重在形成學生內部知識結構的完整性、系統性;二是強調意義性學習、非機械學習，即通過學生對知識的理解進行意義建構，實現內化與遷移;三是注重反思性學習，即促進高階思維的發展，促進學生想象、反思、創造等思維能力發展的深度學習。指向理解的小學寫作教學以寫作課堂為平臺，以促進學生思維發展為途徑，通過回憶再現、意義探索、涵泳遷移、澄清概念、經歷活動、多元評價等方式，發展學生的思維能力，最終實現其語文核心素養的提升。

參考文獻[1]鐘啟泉. 深度學習：課堂轉型的標識[J]. 全球教育展望，2021（1）.

[2][4][5][6][7][10][11][12]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）[M]. 閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：95，95，95，97～98，100，108，112，113.

[3][8]約翰·洛克. 理解能力指導散論[M]. 吳棠，譯. 北京：人民教育出版社，2005：16，42.

[9]張華. 為什么說深度學習是理解性學習[J]. 小學教學研究，2021（28）.

[13]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：3.

[14]約翰·杜威. 我們怎樣思維·經驗與教育[M]. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社，2005：11～21.

【本文系2022 年江蘇省研究生科研與實驗創新計劃項目（項目編號：SJCX22-0504）、江蘇省無錫市教育科學“十四五”規劃課題“具體認知視域下的小學習作教學研究”階段性成果】