打磨教學細節　構建精致課堂

周明新

[摘 要]教學細節的處理反映了教師的教學功底，它既是對教學理念的真實投射，又是教師教學風格的體現。教學細節的處理，往往蘊含教師的教學智慧，應引起教師的重視。課前，教師要精心構思，精細處理好每一個細節，引領學生不斷深入思考，使學生掌握知識本質。

[關鍵詞]教學細節;平移;精致課堂

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）17-0043-03

教學目標是判斷教學是否有效的直接依據，教學目標的設置要有較強的針對性和目的性。教學活動應緊緊圍繞教學目標展開，即使是在課堂收尾環節，也要盡力落實教學目標。要達到這一目標，教師備課時應精心構思，處理好每一個教學細節，避免脫離教學目標的隨意提問和盲目活動。

細節一：“平移”，見微知著

在新授課中，教師若能對細節處理得當，抓住有價值的細節來大做文章，以小見大，那么就能夠將靜態的知識“盤活”，取得意想不到的效果。

例如，教學蘇教版教材第六冊“認識面積”時，教師可先讓學生通過打手勢演示平移和旋轉，回顧舊知;接著呈現方格圖（如圖1，方格圖中有一個綠點），讓學生說明怎樣將綠點向上平移10 cm（學生口述，教師演示打點）;然后讓學生畫出綠點移動的軌跡（軌跡是一條線段，如圖2）;最后讓學生將線段向右平移20 cm。

事實上，線段的平移過程好似用油漆刷子刷油漆，從左至右“刷出”了一個長方形區域（如圖3）。在直觀演示后，教師讓學生仿照前面的方法再“刷出”兩個長方形。教師以這三個生成性圖形作為素材，讓學生觀察對比它們的大小。學生動手操作、親身體驗，面積的意義不言自明。

上述教學中，通過在方格圖中“移點成線”和“線掃為面”，將面積概念揭示得清清楚楚。點在方格圖中移動，動態的移動過程具有連續性，既能引發學生的觸覺認知，又可以引發學生的視覺感知。另外，面積單位本身就是由正方形來定義的，因此面積概念的形成就自帶計量單位——方格格數。由點到線再到面的發展變化，也可以讓學生有效區分周長和面積概念的不同。由此可見該教學環節細節處理的驚人威力。

細節二：“翻轉”，出乎意料

對于蘇教版教材第十一冊“長方體和正方體的體積”的一道練習題“一個長方體紫檀木盒的容積是11.76 dm?，包裝工用它包裝一個體積是7.2 dm?的長方體硯臺，能否完全裝下？”，許多學生認為可以完全裝下，而一些學生不能確定。此時教師不要急于告知學生答案，而是讓學生先完成兩道練習題。

題目1：一個紫檀木盒的內部尺寸為長28 cm、寬20 cm，容積為11.76 dm?。包裝工想用它裝一塊長25 cm、寬16 cm、高18 cm的長方體硯臺，能否完全裝下？

題目2：一個紫檀木盒的內部尺寸為長28cm、寬20 cm，容積為11.76 dm?。包裝工想用它裝一塊長25 cm、寬16 cm、高23 cm的長方體硯臺，能否完全裝下？

為了方便分析問題，教師引導學生歸納整理題目信息：

[物體 長 寬 高 體積（容積） 紫檀木盒 28 cm 20 cm 11.76 dm? 硯臺1 25 cm 16 cm 18 cm 硯臺2 25 cm 16 cm 23 cm ]

生1：理論上，硯臺1能夠完全裝入紫檀木盒中。因為硯臺1的體積是25×16×18=7200（cm?）=7.2 dm?，而7.2 dm?<11.76 dm?。僅看硯臺1的體積小于紫檀木盒的容積，仍無法判斷其是否可以裝下。于是我又計算了紫檀木盒的高。11.76 dm?=11760 ㎝?，11760÷（28×20）=21（cm），18 cm<21 cm。因為硯臺的高小于紫檀木盒的高，所以能完全裝下。

生2：硯臺2不能完全裝下。因為紫檀木盒的高是21 cm，而硯臺2的高是23 cm，超高了，所以不能完全裝下。

（按照教材的要求，教學已算圓滿完成，但教師并未就此煞尾，而是繼續拓展）

師（出示題目3）：一個紫檀木盒的內部尺寸為長28 cm、寬20 cm，容積為9.52 dm?。包裝工想用它裝一塊長25 cm、寬16 cm、高18 cm的長方體硯臺，能否完全裝下？

為了方便分析題目的主要信息，教師指導學生對題干進行提煉歸納：

[物體 長 寬 高 體積（容積） 紫檀木盒 28 cm 20 cm 9.52 dm? 硯臺 25 cm 16 cm 18 cm ]

生3：我覺得不能完全裝下。我是分兩步考慮的。先進行體積對比，25×16×18=7200（cm?）=7.2 dm?，7.2dm?<9.52 dm?;再看長、寬、高是不是都符合尺寸規格，9.52 dm?=9520 ㎝?，9520÷（28×20）=17（cm），17 cm<18 cm。因為硯臺的高大于紫檀木盒的高，所以不能完全裝下。

生4：我覺得能夠完全裝下。硯臺的擺放角度不同，高度就會不同。換句話說，通過翻轉，硯臺的擺放角度改變了，其長、寬、高的位置就會互換。對此可以調整硯臺的擺放角度，使其長、寬、高都小于紫檀木盒的長、寬、高，這樣就能夠完全裝入紫檀木盒中了。

[狀態 物體 長 寬 高 結果 改變前 紫檀木盒 28 cm 20 cm 17 cm 不能完全裝下 硯臺 25 cm 16 cm 18 cm 改變后 紫檀木盒 28 cm 20 cm 17 cm 能夠完全裝下 硯臺 25 cm 18 cm 16 cm ]

生5：這樣表述比較亂，其實還有更簡單的辦法。把紫檀木盒與硯臺的長、寬、高分別從大到小進行排列，再一一對照，如果紫檀木盒的長、寬、高大于硯臺的長、寬、高，就表明硯臺一定能夠完全裝入紫檀木盒，否則就裝不下。

上述教學中，教師沒有局限于習題本身，而是在不脫離教學目標的基礎上，不斷變式，深挖細節，不斷推演出普遍情況，然后尋求這一類題目的最優解法和總結通用法則。

細節處理是否妥帖直接關乎解題正確與否，細節處理得越是精細，得出的方法和理論越是嚴謹可靠。若細節處理得粗糙，那么得出的解題方法不一定具有普遍性，一旦題型和情境有變，就無法變通，也就難以解決問題。

原題只給出了紫檀木盒和硯臺的體積，問紫檀木盒是否能將硯臺完全裝下。這道題只告知了紫檀木盒和硯臺的大致形狀和體積大小，而沒有告訴具體尺寸規格。面對這些不完善的條件，學生無法正確解答。

為了讓學生得出正確、科學的解題方法，教師要不斷豐富細節，將紫檀木盒的長、寬、高和硯臺的長、寬、高分別“復原”，學生推理后就能總結出“要分別比較紫檀木盒和硯臺的長、寬、高”的做法。當然，此時細節還可以繼續豐富，那就是保持尺寸不變，調整擺放角度，看其是否能完全裝下。正是因為教學細節處理到位，才能使學生總結出正確的解題方法：將紫檀木盒和硯臺的長、寬、高分別按照從大到小的順序排列，然后逐項比較。

細節三：“爭論”，水到渠成

教師的“導”出現在何時最合適？無疑是學生出現學習困難時;無疑是學生初步得出結論又不敢確定時;無疑是學生小有成就就洋洋自得時;無疑是學生自以為是，聽不進任何意見時。教師應處理好每個“導”的細節，積極引導學生交流討論，幫助學生糾正錯誤，敦促學生自我反省。

例如，教學蘇教版教材第八冊“三位數乘兩位數筆算乘法”時，在學生觀察主題圖，列出乘法算式850×15后，教師先讓學生自己探究，再在組內交流討論，然后展示學生的算法（如圖1）。

評講時，教師先讓學生觀察分析各個算式，甄選出正確的算式;接著讓學生查找錯因，查不出錯因的可以請外援，徹底查清后再重新做一遍;最后講評兩個正確的算式，比較哪個算法更優。

學生各執一詞，分歧主要集中在0到底該不該參與計算。有的學生認為0不參與計算會簡練些，有的學生認為0參與計算便于記錄檢查。對此，教師出示算式850×20，讓學生計算，看誰算得又準又快。通過計算、討論，學生得出結論：乘數末尾有0時，0最好不參加計算，只需在計算結束后清點積末尾的0的個數，注意不要遺漏。

學生自行鉆研，辨別優劣，充分經歷探究、遇阻、破解等過程，深刻領悟算理，牢固掌握算法。即便是在總結環節，教師也沒有忽視細節，而是對學生進行及時疏導，使學生能夠深刻領會筆算乘法的方法和策略，體現了教師的教學智慧。

細節四：“對比”，碰撞思維

課堂教學要想永葆活力，拓展延伸是必需的。在新課的提升環節中，教師可將細節放大，以開闊學生的視野，發散學生的思維。同時，教師還要善于發現學生思維的閃光點。

例如，教學“求平均數”時，教師出示例題：“手工（1）班有24人，平均每人剪窗花2朵;手工（2）班有26人，平均每人剪窗花3朵。問手工（1）班、手工（2）班平均每人剪窗花多少朵？”這一問題，主要有兩種解法：①（24×2+26×3）÷（24+26）;②（2+3）÷2。解法①無疑是正確的。對于解法②，有許多學生持懷疑的態度，這些學生主要是受“移多補少”的思想影響。面對這種情況，教師可挖掘錯誤答案中的合理成分。

師：這里第一個2表示什么意義？

生1：2表示手工（1）班平均每人剪窗花的朵數。

師：也就是意味著手工（1）班每個同學剪窗花的朵數都可以視為2。那么3呢？

生2：3表示手工（2）班每個同學剪窗花的朵數，3也可以理解為手工（2）班26個同學每人均剪了3朵窗花。

（教師引導學生列表理解）

[序號 1 2 … 24 25 26 手工（1）班 2 2 … 2 手工（2）班 3 3 … 3 3 3 移多補少 2.5 2.5 … 2.5 ]

師：現在手工（1）班和手工（2）班的同學結對幫扶，團結協作，共享成果，有什么發現？

生3：手工（1）班有24名同學，而手工（2）班卻有26名同學，結對幫扶就會出現有的同學沒有人幫的情況。

師：如何才能讓所有同學的窗花數變得一樣呢？

生4：把手工（2）班的25號、26號兩位同學的窗花再重新分配給全員，包括他們自己，也就是（3-2.5）×2÷50，這時，每人再次追補[2.5+（3-2.5）×2÷50]朵。

生5：這樣是自找麻煩。把所有窗花的朵數都加起來，然后除以總人數更方便。

師：那么是不是（2+3）÷2這種方法完全作廢呢？

……

因為有表格的幫助，學生很快發現了特例：當兩組數據同樣多時，可以直接用各組平均數的和除以組數來求最終平均數。教師將表格引入課堂的這個教學細節，充分體現了教師能夠有效利用學生的錯誤的教學智慧。

教育的藝術不在于傳授，而在于啟發。如果教師能在平時的教學中抓細節，并在細節中找到亮點，將其無限擴散，不僅能讓全班學生受教，還能讓學生知道細節處理背后蘊含的數學思想與方法。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 鄭嘉怡.高效源于智慧? 成敗在于細節：影響小學數學教學質量的若干問題[J].小學教學參考，2021（23）：82-83.

[2] 張秋蓓.打磨教學細節? 歷練計算思維[J].學苑教育，2020（25）：79-80.

[3] 馮彩霞.小學數學教學細節處理技巧探微[J].數學教學通訊，2020（16）：59-60.

（責編 黃春香）