求同存異：論陶行知與杜威思想的異同

趙子涵

摘 要：陶行知受王陽明與杜威思想影響頗深，其將杜威的思想與其早先宣揚的陽明心學進行了一定程度的融合，并結合近代中國國情進行發展，提出了一系列現今教育界奉為圭臬的觀點。本文將重點對陶行知與杜威思想的異同點進行解讀。

關鍵詞：陶行知;杜威;生活教育;平衡教育;教學做合一

隨著社會的發展，學校教育也日漸發達，杜威預見，在極端情況下的兒童將因受學校教育禁錮而喪失參與其他社會生活的機會，故提出平衡教育思想。在杜威思想的影響下，陶行知也深深認識到社會生活對于兒童的教育性，并批評改造了杜威的教育思想，生活教育理論應運而生。

一、求同

陶行知受教于杜威后，受其實用主義影響，陶行知早期的教育思想與杜威教育思想存在緊密聯系。在這一時期，陶行知曾在自己的諸多文章中直接沿用杜威的觀點，“按照杜威先生的意思”“照杜威先生說”等字眼常常出現在陶行知所撰文章當中[1]，這不難看出，陶行知此時尚且是全然崇拜杜威的教育思想的，故可認為陶行知此時還沒有形成成熟完備的教育思想，仍然是杜威的教育思想的忠實信奉者[2]。

杜威和陶行知兩人思想同行同向，都批判了所謂的“傳統教育”，強調要使教育“改造社會”這一作用得以發揮，對教育改革實驗非常重視，杜威早期進行的教育改革以及陶行知受教于杜威而進行的一系列教育改革一向被認為具有一定的進步性。陶行知與杜威均對教育在兒童的生長與生活中所起到的作用予以肯定，亦強調兒童經驗與學校課程之間存在的聯系，尤其要重視教育對兒童生長所起到的作用。在“教育與生活”、“學校與社會”中，陶行知與杜威均將理論重心放在了“生活”與“社會”這兩個方面，兩人均強調“教育生活化”、“學校社會化”，強調要將教育同生活相聯系;在“教、學與做”中，杜威與陶行知二人都重點提出了“以‘做為中心”，反對讓兒童死讀書本，提出要加強理論與客觀實際的聯系。至于教育民主性，兩人均反對以專制獨裁辦法控制教育工作，支持加強教育民主性。[3]

二、存異

陶行知早期確實對杜威的教育思想“篤信不疑”[4]，然而，在經歷時局變換以及多年的實踐探索之后[5]，陶行知后期教育思想從杜威思想的影子中抽離出來，已然成為了獨立的單元，此時，其思想相較之下已與杜威的教育思想存在不同。下文將通過“教育與生活”、“學校與社會”、“教、學與做”三個方面針對二者存在的差異展開論述。

（一）教育與生活

在杜威看來，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他曾說：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”教育要給兒童創設保證生長或充分生活的條件，從而滿足其原始且本能的生長需要[6]。

從民國六年繼承杜威的“教育即生活”觀點歸國開始，陶行知在接下來的八年里不斷嘗試，終于在碰壁后提出了“生活即教育”的論斷[7]。陶行知認為杜威的“教育即生活”是把社會生活元素引入學校，保存校外生活提供的“非正式教育”，而仍不是真正的社會生活;而陶行知主張“沒有生活做中心的教育是死教育”[8]，要在校外真實社會生活場景應用所學，在廣闊天地辦教育[9]。

（二）學校與社會

陶行知認為杜威所提出的“學校即社會”（保持學校的獨立性）只會讓學生脫離真正的大社會，故陶行知主張“社會即學校”，呼吁拆除學校與社會間的圍墻[10]，讓學生在就學期間就開始過真正的社會生活、在社會生活中接受教育，使二者融為一體，讓學校真正成為大社會的一部分，而非遺世獨立的、封閉的教育場所。陶行知的這種看法也在一定程度上對于那些對杜威平衡教育理解片面的觀點持反對意見[11]。

陶行知提出，兒童是中國實現普及教育的重要力量，他所首創并推行的“小先生制”成功改善了普及教育中師資缺乏等問題。由于“小先生制”“即知即傳”，故兒童在教育教學模式中的中心與主體地位得到承認與保證，對于知識的傳播以及兒童的生長與各方面發展都起著不容忽視的作用[12]。

（三）教、學與做

杜威提出了“從做中學”的基本原則（即“從活動中學”、從經驗中學），他強調，兒童應該從實踐中學習，使學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。當時的陶知行對這一看法深表贊同，基于中國當時的部分國情，陶行知發現在勞力者（“田呆子”）與勞心者（“書呆子”）被傳統教育環境極端割裂的情況下，中國“科學的種子長不出來”，因此提出要“在勞力上勞心”，必須教讀書的人做工，教做工的人讀書，故陶行知在1925年南開講座后，從張伯苓“您的理論是做學教合一嗎？”這一問題中獲得啟發，以此為基礎提出其生活教育理論的內核——“教學做合一”，并在發表《行知行》一文時改名“行知”[13]，欲以表示自己“先行后知，以行促知，以行探知，以行感知”這一對知行關系的觀點，后又著《古廟敲鐘錄》對“教學做合一”進行生動解說[14]。

陶行知曾要求育才學校學生，要能“隨時隨地”聽從教師的教誨和指導;主張“按程度分班級上課”，要求學生“上課時不看課外之書報，不做別事”，“依教師指定日子交作業課卷”……在這個階段，陶行知已將杜威實用主義的教學方法論中，不重視班級授課、降低教師在教學過程中的主導作用，忽視系統傳授文化科學知識等缺點一掃而空。由此，也已足可見杜威、陶行知二人的教學方法論體系具有本質上的區別[15]。

教、學、做三者的“合一”不僅是一種互相包含的關系，而且還是整合，是“教”與“學”的對立矛盾在“做”上的統一。在此方法論原則下，陶行知將教科書定義為“教學做指導用書”[16]，非常看重中小學教師在教材編寫中所起到的作用，教師在編寫教材時應根據兒童的實際發展情況考慮教學的連貫性與坡度的形成，也應當巧妙利用自己的語言和情緒狀態帶出一個兒童發展的進程[17]。

參考文獻：

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[14]陶行知.古廟敲鐘錄[M]//陶行知.陶行知全集（卷三）[C].成都：四川教育出版社，1991.1933.

[17]劉一.解讀陶行知的《教學做合一下的教科書》[J].亞太教育，2015（06）：279.DOI：10.16550/j.cnki.2095-9214.2015.06.074.