非正式學習下新手型教師的專業發展

付清心

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?新手型教師專業發展需要包括角色轉變需要、人際交往能力提升需要、知識體系轉換的需要等，但當正式學習培訓機會被少數人占領且正式學習不能滿足新手型教師多方面需要的時候，教師通過共同探討交流或自主學習反思等非正式學習，積極主動促進自身專業能力的提高與專業態度和信念的形成，是實現教師專業發展的主要途徑。因此具有自主性、實效性、選擇性、廣域性的教師非正式學習能彌補忽視教師真正的發展需要的“一刀切”式的培訓，研究旨在促進新手型教師深化自主學習意識，使教師充分提升自身素質水平，著重將教師作為專業發展的主體，發現教師真正的問題、明確教師真正的需求，從而滿足教師的專業發展要求。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?非正式學習;新手型教師;專業發展

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2022）28-0166-03

一、新手型教師非正式學習內涵解析

非正式學習（Informal learning）是區別于正式學習（Formal learning）的一種學習活動，是學習者基于需要、興趣在工作及生活中自我組織、自我激勵的自下而上的學習活動。工作場所內，通過教師群體共同探討交流等，如隨堂觀課、同行交流、請教優秀教師等相互形式，或通過教師自主閱讀、反思、觀察等，如觀察同行、閱讀專業書籍、寫反思日記等形式，積極促進自身專業能力的提高、專業信念的形成[1]。在日常生活中，教師可以通過游戲、旅游等形式，有計劃或無計劃地提高自己專業水平和綜合能力的活動。

教師非正式學習具有典型的自主性、實效性、選擇性、廣域性。非正式學習的自主性也是與正式學習的重要的區別之一，具體表現在：非正式學習的主動權掌握在教師手里，這也就是說教師學什么、教師怎么學、教師什么時候學是由教師自身掌控的。非正式學習不像正式學習那樣具有強制性、有明確的目標、有需要成員完成的學習任務，而是可以不依賴教師和其他人的學習活動。非正式學習還具有選擇性：隨著國內和國際上各方面研究的快速推進，由此產生出數量龐大的知識，因此教師職業的特殊性使得教師必須與時俱進，而哪些知識是教師所必需的？哪些知識是符合本班學生特點的？哪些知識是滿足教師興趣的？這些使得能給予學習者具有極大選擇性的非正式學習極具魅力。非正式學習具有實效性：有利于教師終身學習觀念的形成及發展。正因為非正式學習的學習內容是較為隨機、動態、自下而上的，同時也是基于教師需要教師主動進行選擇的，因此通過非正式學習所獲得的知識具有很強的實用性，有助于教育教學中問題的解決、正確處理人際關系等，滿足教師的學習需要。非正式學習具有廣域性：非正式學習作為人類學習的最初形式自古便有且源遠流長，正式學習、非正式學習與非正規學習構成了我們學習的完整形式，且這三者關系明顯，我們在進入教育崗位之前進行的學位培訓或通過培訓等學到的知識只是一座冰山浮出水面的一角，而真正冰山主體部分則是藏在水下用非正式學習的方式獲得。“我們的學習中，70%的學習是來自工作經驗、任務和對問題的解決，20%的學習是來自所遭遇的挫折（包括積極的和消極的）和榜樣，10%是來自課程和閱讀。基于課堂、工作場所和現場進行的正式學習僅僅是我們10%～20%的學習資源”，換句話說只有90%的學習是非正式的，而僅有10%才是正式的學習，因此非正式學習對人類學習的重要性是不言而喻的。

二、新手型教師非正式學習的意義

（一）教師非正式學習促進教師開放式學習

教師的成長途徑有很多，比如針對一線教學產生的問題進行研究、閱讀教育名著獲取經驗、基于“學課”“觀課”進行自我反思、構建實踐共同體等。教師在教育研究中要構建一體化的研究模式。也就是說以教學中的問題為研究對象，充分考慮自身、授課對象、教師同行等因素，在學校具體情境中來解決教育教學實踐中產生的問題，而絕不是脫離實際進行“天馬行空”的空想，應該反思產生問題的原因，并進行深度總結，從而改進接下來的教育教學實踐。新時代的教師需要做的就是密切聯系現在社會狀況，總結出本土化的“民間教育學”來指導自己的實踐。學校中的教師團隊之間是學習共同體，而不是“上傳下達”的上下等級關系，也只有這樣才能使成員有歸屬感、凝聚力，才能讓共同體有“活的靈魂”。

（二）教師非正式學習促進教師與他人之間的社交關系

教師之間人際交往的內容、頻次、深度都不同程度地影響著教師的非正式學習效果。人是社會的存在，我們的學習是在人和人之間的交往中進行的。正如“三人行，必有我師”，當一位教師的人際關系處理得較好，則與其他教師的溝通和交流就會比較多，因此教師在溝通中很容易傳遞經驗及知識，因此學習就在潛移默化中進行，非正式學習的概率就大大增加，這又會影響教師下一次學習與工作的成效，與此同時能力得到提升，教師在學校中更有地位與話語權，更有助于教師與他人之間社交關系的進一步發展，因此構成了良性循環。除此之外，當從事不同專業知識傳授任務的教師聚集在一起溝通交流、經驗分享過程中，教師所獲得的每個教師不同的專業知識、教育教學知識、通識性知識等，用別人的長處來彌補自己的不足，再根據自身情況進行思考，這樣的非正式學習大大提高教師的發展水平[2]。

（三）教師非正式學習促進顯隱性知識之間的相互轉化

教師非正式學習的過程是顯隱性知識的相互轉化，在不斷轉化中教師的能力、觀念得到同步提升。正式學習中獲得的存儲于大腦中印象深刻的理論知識往往使我們引以為傲，但在需要解決實踐問題時，我們就會發現一些弊端，如這些經驗非常難以成功輸出、教師遇到問題依然不會獨立解決等。而向他人借鑒“成功經驗”或在實踐中不斷自我反思，才能解決教育教學中面臨的棘手問題，這個學習過程就是非正式學習。此外，教師非正式學習并沒有統一的安排要求與規定，可以發生在任何想要進行的情境下，而且輕松的氛圍使得大家能無私交流，因此參與的教師成員關系融洽地分享信息和經驗，必將有助于教師群體能達到最大發展[3]。

三、基于非正式學習新手型教師的培養

（一）堅持三個原則

1.合作共享原則

通過閱讀國內外文獻就會發現，國內外教育主管部門對促進新手教師發展的培養方式有很大的差異，國外對于新手教師更加注重入職支持的培養方式，相比之下國內則更注重學校內營造的學習氛圍以及教師自身的成長。盡管如此，我們依然能看出國內外的共同之處都很關注指導型教師對新手型教師的支持。因此，必須意識到促進新手型教師的專業成長是學校義不容辭的責任，而學校主要是通過師徒制、校園公開課、教師培訓等促進新手型教師成長，其中教師培訓過于注重對新手型教師教學技能的培養，而忽視教師的人際關系、教師心理及教師教學管理方面[4]。也就是說，只有更多的通過師徒制這種非正式學習進行合作共享，提高教師非正式學習的頻次及程度，各成員要相互參與到對方的實踐中，教師主動打破原有封閉的自我學習狀態，充分利用群體共同探討交流。從學校層面和個人層面進行共同促進，為新手型教師提供更多與資深教師交流合作的機會，從而滿足教師需要。

2.整合互促原則

非正式學習是根據興趣和需要來進行教師間的交流和自我提升等，因此作為成員可以避開形式主義、等級主義，使得不同入職年限的教師都能平等溝通。正式組織在進行一起活動時都具有預見性、計劃性、組織性，而這些特征都是非正式學習所缺少的，因此單獨分開進行正式學習或非正式學習效果、效率都大打折扣，因此我們在有需要的時候可以將非正式學習有計劃地融入正式學習的組織活動中，這樣正式學習的目標明確和非正式學習的靈活有針對性，使得專業發展既保持了非正式學習的本質，又得益于正式學習的計劃，提高學習效率，真正解決教師在教育教學實踐中遇到的問題，不任其自生自滅。

3.終身發展原則

終身學習的理念自古有之。面對信息時代大量信息的涌入，學生可以快速便捷地從各種渠道獲取自己想要了解的知識內容，因此教師作為學生知識的唯一來源的狀況有所改變。此外，早在1994年在羅馬召開的“世界終身學習會議”上提出了“終身學習是21世紀的生存概念”的口號[5]。我們就不難看出作為一名新時代的成年人尤其是新時代的教師，僅靠我們學習的課程和僅有的職前培訓等正式課程獲取知識是遠遠不夠的。作為新時代的教師不僅要有“一桶水”，還要有“長流水”“活流水”。無論是教學能力的提升，抑或是教學技巧的精進，都不能僅僅依賴于他人提供的正式課程與培訓，而應該把學習的焦點置于更為廣闊的天地中，以非正式學習的形式從工作及生活中獲得營養。

（二）把握四個階段

1.提供具體支持

教師非正式學習方式的積極發展，絕不是只靠學校里教師單方面改變能達成的，影響非正式學習需要個人努力、國家社會支持、學校促進的通力合作。國家、社會支持能為非正式學習下教師專業發展提供屏障：改變對教師的評價非此即彼的二元對立的思想，改變僅僅根據40分鐘一節課中教師的表現，就片面地給教師一個“優”“良”“中”“差”的等級，并依此判定“升”“降”“去”“留”的時代要結束了。學校扶持是促進新手型教師非正式學習的沃土：校長要當好教師發展的第一責任人，通過營造輕松、愉悅的管理氛圍，發揮積極影響力統領全局發展。改變新手型教師進入課堂中常常面對專業知識和專業能力轉變難的問題，避免讓教師面臨孤獨感。新時代我們要有更加開闊的視野，立足過去，面向未來。

2.構建非正式學習共同體

非正式學習共同體就是自組織團體的典型案例，這種組織結構一旦成形，將具有強大的適應與學習能力，而且這種學習能力遠大于任何單個主體的學習能力，因此對于新手型教師來說，構建非正式學習共同體是單合作領域向多元化合作領域邁進的關鍵一步。此外，我們必須意識到學習共同體內的關系并非僅僅局限于新手型教師和專家型教師之間，而是非正式學習共同體內的每一位成員都可以與其他教師產生共同體的聯系，例如新手型教師與新手型教師之間、經驗型教師與經驗型教師之間、個體與組織領導者之間等。因為在信息時代下，沒有人能精通所有領域的知識，因此由教師合作帶來的各學科、各領域之間的相互促進及幫助合作是必不可少的且同等重要的。

3.經驗與反思的相互促進

教師在完成教學任務后，需要根據班級的實際特點和需要進行反思，使得理論最終落地生根。主動權要掌握在學習者手中，因此融入工作和生活中、時間彈性、地點靈活的非正式學習是合適恰當的，因此新手型教師應該通過自我反思、閱讀經典教育著作，將所看、所聽變成所思、所感。積極面對自己的教育實踐問題和身邊發生的教育現象，這是自主能力體現的最高標準。而且反思的內容既可以是當天教學時出現的突發情況、課堂中學生出乎意料的回答、自己清楚但很難和同學講解明白的內容，甚至是大家“習而不察”的問題處理方式都借此進行自我反思。教師教學成長需要實踐、反思、再實踐、再反思的一個過程。只教學不反思即使教齡40年的老教師也只是把同樣的事情做40遍，對待教學應深入思考而不是周而復始。

4.增強教師自我發展意識

馬克思在談及選擇職業時曾說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己領域內獨立地進行創造。”因此，具有教師自我發展創造是實現教師內在的生命價值。良好的科研能力不論是新手型教師還是經驗型教師都是必備的。教師一直認為教學研究離教師很遙遠，但事實并不是如此，作為一名新時代教師要善于從教學實踐和周圍現象中發現問題。長期以來，教師常被大眾認為是知識的傳遞者，而筆者認為教師應該是一個創造者，即滿足學生當前需要，創造學生未來良好生活的可能性。將人類精神文明財富轉化為學生個人成長所需，離不開教師做教學研究。所以無論是處于哪一階段的教師，都是對新一代青年發展有重要影響的關鍵人物，尤其是中小學教師是教師隊伍中數量最多的教師群體，更決定著21世紀基礎教育能否成為學生發展的支柱，這也與中華民族未來的希望直接相關。

參考文獻：

[1]楊秀玉.教師發展階段論綜述[J].外國教育研究，1999（6）：36-41.

[2]葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2003：230-232.

[3]魯忠義，王德強.心理學[M].北京：科學出版社，2018：203-304.

[4]陳莉，劉穎.從教師培訓到教師學習：技術支持教師專業成長的途徑與策略[J].中國電化教育，2016（4）：113-119.

[5]Annemarieke Hoekstra.Experienced teachers informal learning：Learning activities and changes in beha-vior and cognition[J].Teaching and Teacher Education，2009，25（5）：663-673.

編輯 魯翠紅