微課在研究生病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用初探

祝桂花 鐘新梅 曾智 王緒明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?病理學(xué)作為基礎(chǔ)與臨床聯(lián)系的紐帶，是重要的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科之一。研究生如何熟練掌握病理學(xué)相關(guān)知識(shí)并合理運(yùn)用到臨床工作中，是一直以來(lái)備受關(guān)注并亟待解決的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題。新時(shí)代，在培養(yǎng)素質(zhì)化、高質(zhì)量科研創(chuàng)新型、應(yīng)用型杰出醫(yī)學(xué)人才的要求下，新的教學(xué)手段層出不窮。微課作為一種新的教學(xué)手段應(yīng)運(yùn)而生，其應(yīng)用于研究生病理學(xué)教學(xué)中不僅能提高學(xué)生的積極主動(dòng)性和學(xué)習(xí)效率，而且有助于提升教學(xué)質(zhì)量以及研究生課程的開(kāi)展。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?微課;病理學(xué)教學(xué);研究生教育

[中圖分類號(hào)] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2022）28-0049-03

病理學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)生均應(yīng)掌握的基礎(chǔ)理論課程之一，是一門探究疾病病因、發(fā)生發(fā)展、病理變化和疾病轉(zhuǎn)歸的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，是基礎(chǔ)知識(shí)向臨床技能轉(zhuǎn)變的源動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維及實(shí)踐、技能，并將其所學(xué)知識(shí)合理運(yùn)用到實(shí)際工作中仍是病理學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)[1-2]。目前，大多數(shù)院校對(duì)研究生病理學(xué)教學(xué)的主要方式仍是以教師為主的“填鴨式、滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種模式著重基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，卻忽視了研究生實(shí)踐操作、技能、科研能力等方面的綜合素質(zhì)培養(yǎng)[3]。微課，一種內(nèi)容“短小精悍”、簡(jiǎn)潔明了的新型教育形式[4]，“課微而效不薄”，它可將重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和拓展內(nèi)容制作成3～5分鐘的微視頻課程，與線下面授課程相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)，在一定程度上解決了時(shí)間、地點(diǎn)的教學(xué)限制，能夠提高研究生學(xué)習(xí)的積極性和自主性[5]。微課能夠反復(fù)學(xué)習(xí)，課時(shí)短但效果佳，不僅能有效提升病理學(xué)的教學(xué)效率，因其內(nèi)容多樣、主題突出，還有助于研究生個(gè)性化、綜合性發(fā)展。

一、研究生病理學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、滯后

病理學(xué)作為醫(yī)學(xué)課程中的中間層次學(xué)科，是緊密銜接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床理論知識(shí)的重要學(xué)科，其內(nèi)容不僅以組織胚胎學(xué)、解剖學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科為基礎(chǔ)，還同內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、診斷學(xué)等專業(yè)醫(yī)學(xué)學(xué)科相聯(lián)系，涵蓋了人體各大系統(tǒng)龐大的知識(shí)量，內(nèi)容相對(duì)空洞，想要將其學(xué)好、學(xué)透，做到融會(huì)貫通并不容易[5]。目前，各大院校仍缺乏統(tǒng)一的研究生病理學(xué)教學(xué)用書(shū)，教學(xué)大綱也暫無(wú)統(tǒng)一要求。教學(xué)內(nèi)容因各任課教師的主觀因素影響缺乏系統(tǒng)性、完整性，或因各任課教師的側(cè)重點(diǎn)不同，造成知識(shí)點(diǎn)分散，相互之間缺乏聯(lián)系[6]。更甚者，病理學(xué)教學(xué)內(nèi)容滯后，授課內(nèi)容未進(jìn)行更新，知識(shí)點(diǎn)陳舊，只是對(duì)本科病理課堂知識(shí)的橫向拓展，不僅不利于研究生及時(shí)掌握相關(guān)學(xué)科學(xué)術(shù)及科學(xué)研究的最新成果，還將導(dǎo)致研究生的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容落后于其高質(zhì)量、綜合型的人才培養(yǎng)要求[7-8]。

研究生實(shí)踐、技能的培養(yǎng)作為研究生培育計(jì)劃的重要組成部分之一，在研究生的教學(xué)課程中至關(guān)重要。但在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，實(shí)驗(yàn)課時(shí)較少，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)薄弱，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容老舊，不利于學(xué)生直觀地感受和理解病理學(xué)的知識(shí)、疾病的病理變化及病理實(shí)驗(yàn)技術(shù)操作等[3]。研究生實(shí)驗(yàn)課教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題在于不同專業(yè)研究生理論知識(shí)掌握的程度參差不齊，對(duì)于一些非臨床專業(yè)的研究生，基礎(chǔ)知識(shí)更是薄弱，缺乏對(duì)相應(yīng)基礎(chǔ)課程及實(shí)驗(yàn)技術(shù)的了解[9]。學(xué)生面對(duì)相同的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容及要求，要達(dá)到同樣熟練的掌握水平，對(duì)于非臨床專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)更加困難，在有限的教學(xué)時(shí)間里也很難消除這種差距。這種差距長(zhǎng)期存在將導(dǎo)致研究生對(duì)所學(xué)實(shí)驗(yàn)技術(shù)處于一種似懂非懂的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于研究生實(shí)踐及科研能力的培養(yǎng)。

（二）教學(xué)方式單一、乏味

目前，研究生病理學(xué)教學(xué)雖結(jié)合使用了圖片、視頻、動(dòng)畫(huà)、雨課堂等多媒體手段進(jìn)行教學(xué)，但作為輔助手段，并沒(méi)有解決教學(xué)方式單一的實(shí)際問(wèn)題，且教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)仍是理論知識(shí)講授，本質(zhì)上還是以教師為主的“傾倒式”傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，教學(xué)改革不徹底，忽視了學(xué)生的自主性[10-11]，無(wú)法增加學(xué)生的課堂參與度。長(zhǎng)此以往，學(xué)生將會(huì)形成被動(dòng)依賴性的慣性思維，嚴(yán)重影響學(xué)生發(fā)散性及思維創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，師、生之間缺乏溝通，課堂氣氛枯燥、沉悶，直接影響了學(xué)生的積極主動(dòng)性[3]。以教師為主體的傳統(tǒng)教學(xué)模式，雖是一種使用長(zhǎng)久、有效的教學(xué)方法，一定程度上能滿足研究生知識(shí)儲(chǔ)備的基本需求，但在資源共享、課時(shí)限制、學(xué)生參與性等方面存在明顯缺陷[12]。這樣單一的教學(xué)方式已經(jīng)無(wú)法滿足新時(shí)代背景下研究生的培養(yǎng)要求。在面對(duì)龐大的知識(shí)體系時(shí)，課程內(nèi)容經(jīng)過(guò)有限授課時(shí)間的壓縮，即使教師將各知識(shí)點(diǎn)緊密銜接，也很難保證知識(shí)的完整性，學(xué)生難以理解并掌握課程中的易混淆點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)及難點(diǎn)，教師也難以獲得準(zhǔn)確的教學(xué)反饋，無(wú)法根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)作出調(diào)整，從而影響了整體的教學(xué)效果[13]，單一、無(wú)趣的傳統(tǒng)教學(xué)方式急需革新。

二、微課應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

隨著信息時(shí)代的不斷發(fā)展，電子設(shè)備儼然已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)生獲取知識(shí)的百寶書(shū)，人們習(xí)慣在碎片化時(shí)間里通過(guò)電子設(shè)備獲取信息，隨著生活條件的提升，手機(jī)、平板等設(shè)備逐漸運(yùn)用到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，這無(wú)形中為微課教學(xué)的開(kāi)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)[10，14]，為移動(dòng)學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。微課具有課時(shí)短、受地理位置限制少、方便在移動(dòng)設(shè)備上反復(fù)觀看、可應(yīng)用性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)，其應(yīng)用于研究生病理學(xué)教學(xué)中能有效提高研究生日常生活中碎片化時(shí)間的使用率[4，15]。這種碎片化的學(xué)習(xí)方式有利于研究生病理學(xué)課程的開(kāi)展，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)與量。

教師可將微課視為是理論課與實(shí)驗(yàn)課課時(shí)的一種延伸和補(bǔ)充。在研究生日常生活中大量的碎片化時(shí)間里，允許學(xué)生相對(duì)自由地掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生在課前可以自定步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而給予教學(xué)過(guò)程最大的靈活性[13]。在理論課程教學(xué)時(shí)，微課的應(yīng)用有助于將教師為主的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，師生、生生互動(dòng)、研討的互動(dòng)課堂，教師作為引導(dǎo)的角色，確保各知識(shí)點(diǎn)相互聯(lián)系的同時(shí)，著重為學(xué)生梳理難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)、疑點(diǎn)和重點(diǎn)等難理解的部分，這種教學(xué)模式能有效培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，以達(dá)到復(fù)習(xí)、鞏固、擴(kuò)展和實(shí)踐應(yīng)用的教學(xué)目的[16]。在實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)時(shí)，微課的應(yīng)用可讓教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)、啟發(fā)的角色，保證了學(xué)生更多操作練習(xí)的時(shí)間，以便教師能及時(shí)糾正學(xué)生的不當(dāng)操作和錯(cuò)誤手法，致力于提高研究生的實(shí)踐及技能水平，畢竟練習(xí)是技能形成的關(guān)鍵，加強(qiáng)實(shí)踐、技能培養(yǎng)，有助于塑造高質(zhì)量應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。

微課的內(nèi)容具有可控性，其內(nèi)容依托于書(shū)本卻不局限于書(shū)本，教師可根據(jù)專業(yè)型與學(xué)術(shù)型碩士研究生培養(yǎng)要求的不同，制作具有指向性的教學(xué)課程。也可根據(jù)知識(shí)的難易程度，將微視頻課程分為基礎(chǔ)知識(shí)、重點(diǎn)及難點(diǎn)知識(shí)、引申知識(shí)三種類型[13]，方便學(xué)生根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況選擇合適的課程學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)，避免無(wú)效用功。這種分層次的教學(xué)課程設(shè)置使研究生的培養(yǎng)更個(gè)性化，富有針對(duì)性，能夠在一定程度上滿足專碩、學(xué)碩或其他醫(yī)學(xué)人才不同的培養(yǎng)要求，使各種類型學(xué)生的教學(xué)具有專業(yè)傾向性，為研究生的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。微課復(fù)雜的制作過(guò)程需要收集、整理大量資料，篩選合適的主題及內(nèi)容，運(yùn)用各種多媒體技術(shù)處理教學(xué)圖片及視頻等，為了完成一個(gè)滿意的微課，需要經(jīng)過(guò)精細(xì)的打磨。所以說(shuō)，微課的制作過(guò)程也是教師不斷提升自己綜合實(shí)力的過(guò)程，有益于提升教師的語(yǔ)言表達(dá)能力和邏輯思維能力[4]。

微課以短視頻為主，主題明確，知識(shí)點(diǎn)突出且趣味性強(qiáng)，相較于枯燥的書(shū)本和45分鐘的課程時(shí)長(zhǎng)，大部分學(xué)生能將注意力集中在學(xué)習(xí)上，高漲的學(xué)習(xí)熱情能有效提升學(xué)習(xí)效率[4，17]。微課學(xué)習(xí)時(shí)間靈活，內(nèi)容形式多樣，涵蓋的知識(shí)類型廣泛[17]，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，通過(guò)反復(fù)多次的學(xué)習(xí)，日積月累，所掌握的知識(shí)越來(lái)越多，可以消除學(xué)生的厭學(xué)情緒，讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)并不是一件難事，能夠提高學(xué)生對(duì)疑難知識(shí)的掌握度，也有利于學(xué)生較快獲取各方面、各領(lǐng)域的最新知識(shí)。微課做到資源共享后，學(xué)生也可在各學(xué)習(xí)網(wǎng)站上根據(jù)各自的需要、專長(zhǎng)和喜好自主選擇額外更深層次的課程學(xué)習(xí)，利用微課長(zhǎng)效性、可重復(fù)性的特點(diǎn)，學(xué)生能夠反復(fù)學(xué)習(xí)并達(dá)到相應(yīng)水平[5，18]，既增加了學(xué)生所學(xué)知識(shí)的深度，也增加了所學(xué)知識(shí)的廣度。微課的資源共享，也為較難接觸病理專業(yè)知識(shí)的學(xué)生提高了一個(gè)學(xué)習(xí)及了解病理學(xué)的機(jī)會(huì)，有利于病理知識(shí)的普及。

三、微課在病理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的不足

對(duì)研究生教學(xué)來(lái)說(shuō)，為貼合更高標(biāo)準(zhǔn)的培養(yǎng)要求，微視頻課程的制作應(yīng)該更加精良，但微課作為事先錄播的課程，在教學(xué)開(kāi)展中具有很多不穩(wěn)定因素，也有很多無(wú)法忽視的問(wèn)題存在。微課與所有非面對(duì)面授課模式都存在共同的問(wèn)題——誠(chéng)信問(wèn)題，如何杜絕作弊、作假現(xiàn)象，如何確保相關(guān)考核成績(jī)的可信度及含金量，仍是教學(xué)過(guò)程中的不穩(wěn)定因素之一，也是亟待解決的主要問(wèn)題之一。

眾所周知，微課作為一種碎片化獲取知識(shí)的手段，最是考驗(yàn)學(xué)生的自制力，學(xué)生使用電子設(shè)備學(xué)習(xí)時(shí)很容易被一些娛樂(lè)性的事情吸引，關(guān)注點(diǎn)不在學(xué)習(xí)上，易做一些與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的事情[10]。這無(wú)疑是影響教學(xué)質(zhì)量的一大因素，這要求教師在合理把握學(xué)生學(xué)習(xí)自由度和靈活度的同時(shí)，采取一些方法來(lái)減少類似情況的發(fā)生，不然移動(dòng)學(xué)習(xí)很容易就會(huì)變成休閑娛樂(lè)的時(shí)間。比如，在學(xué)生觀看微課視頻的過(guò)程中，設(shè)置自動(dòng)彈出的測(cè)試題，不僅能增加學(xué)生的參與度，還能通過(guò)答題正確率的反饋，及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況[17]。不然，過(guò)于自由、松弛的學(xué)習(xí)環(huán)境很容易滋生學(xué)生倦怠、懶散、煩躁、含糊等負(fù)面思想，學(xué)習(xí)熱情不足，將嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果[11]。

微課的使用，要求教師盡可能做到微課內(nèi)容與相應(yīng)線下授課內(nèi)容緊密銜接，兩者在內(nèi)容上形成一個(gè)閉環(huán)式、完整的知識(shí)理論體系，避免知識(shí)點(diǎn)的遺漏，以免出現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解有誤的現(xiàn)象。這不僅要求授課教師擁有龐大的知識(shí)儲(chǔ)備，還要求教師有一定的臨床實(shí)踐經(jīng)歷，對(duì)年輕的教師而言，單獨(dú)完成這項(xiàng)工作無(wú)疑是巨大的挑戰(zhàn)，這也說(shuō)明微課應(yīng)用對(duì)教師的高要求。同時(shí)微課教學(xué)對(duì)人員調(diào)配、資源配置、教學(xué)硬性條件等要求較高，教師要花費(fèi)更多的課余時(shí)間去了解并掌握微課的整體規(guī)劃、細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)、實(shí)施、制作等技術(shù)，同時(shí)要考慮微課內(nèi)容與其他模塊的銜接性，準(zhǔn)備多元化的學(xué)習(xí)資源[1，17]。這無(wú)疑是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，也是微課教學(xué)法未能全面開(kāi)展、廣泛普及的問(wèn)題所在。

四、結(jié)論

基于微課的特點(diǎn)及其在教學(xué)中的確切優(yōu)勢(shì)，微課應(yīng)用于研究生病理學(xué)教學(xué)中是行之有效的，微課能在一定程度上解決課時(shí)不足、教學(xué)任務(wù)不能保質(zhì)完成的困局[1]，很大程度上也有助于研究生教學(xué)課程的實(shí)施，是提升研究生教學(xué)質(zhì)量的有效手段。微課的碎片化學(xué)習(xí)方式更能滿足研究生的學(xué)習(xí)需求，也有助于完成新時(shí)代背景下對(duì)研究生的培養(yǎng)要求，對(duì)提升學(xué)生及教師的綜合實(shí)力均有顯著效果。

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編輯 鄭曉燕

①基金項(xiàng)目：2021廣西學(xué)位與研究生教育改革課題“微課介導(dǎo)的腫瘤病理學(xué)研究生課程建設(shè)”（課題編號(hào)：JGY2021131;未結(jié)題，結(jié)題時(shí)間：2023.4）;2021年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目“病理數(shù)字化虛擬切片結(jié)合案例分析教學(xué)改革”（課題編號(hào)：2021 JGB290;未結(jié)題，結(jié)題時(shí)間：2023.6）;2019年桂林醫(yī)學(xué)院校級(jí)教改課題“臨床案例引導(dǎo)式病理教學(xué)改革研究”（課題編號(hào)：JG201935;已經(jīng)結(jié)題，結(jié)題時(shí)間：2021.12）;2020年度武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部教學(xué)改革研究項(xiàng)目“數(shù)字化組織芯片在消化系統(tǒng)病理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：2020025;未結(jié)題，結(jié)題時(shí)間：2022.8）。

作者簡(jiǎn)介：祝桂花（1997—），女，漢族，貴州六盤(pán)水人，碩士在讀，研究方向：醫(yī)學(xué)教育。

鐘新梅（1995—），女，漢族，廣西玉林人，碩士在讀，研究方向：醫(yī)學(xué)教育。

曾智（1982—），男，漢族，湖北武漢人，博士研究生，副教授/副主任醫(yī)師，研究方向：醫(yī)學(xué)教育。

通訊作者：王緒明（1978—），男，漢族，湖北武漢人，博士研究生，副教授/副主任醫(yī)師，研究方向：醫(yī)學(xué)教育。