通過群文閱讀課程建設培養高中生閱讀能力的研究

柳菊花

傳統閱讀是以“獨文閱讀”形式為主，無法滿足新時代高中生的閱讀需求。倘若教師不能對閱讀教學形式進行優化及創新，勢必阻礙學生閱讀能力的發展。因此，教師應善于借助群文閱讀的優勢及價值，為學生開辟一條全新的閱讀路徑，以教材為基準對學習目標有所明確，以議題為導向開展閱讀訓練，做好課內外文本的銜接，為學生提供閱讀素材，進而培養其閱讀能力。

一、高中群文閱讀課程建設的價值

（一）豐富語文課程資源

課程資源是開展語文教學活動不可或缺的重要條件。教材作為教師日常教學的主要資源，因囊括知識內容十分有限，需要教師搜集、整理課外資源，彌補語文閱讀教學的潛在弊端。在單篇文章閱讀中，部分教師雖為學生提供了相關的課外資源，但是整體閱讀效果始終不盡如人意，其原因是閱讀內容的選擇過于散亂。而群文閱讀則能夠根據議題內容對相關的文本進行組織及補充，閱讀形式更加系統，有助于學生在比較中展開文本分析，使課程資源得到相應的拓展。

（二）有助于語文教學的發展

群文閱讀課程建設有效打破了傳統語文教學中單調、枯燥的閱讀形式，是新時代高中語文教學模式的創新。該教學形式有助于教師準確抓住教學中的重難點問題，提升教學成效，激發學生對教材文本的閱讀興趣，真正在閱讀教學中有所收獲。這就要求高中語文教師摒棄傳統應試教育的單一化授課理念，善于借助創新型閱讀方式，調動學生自主學習能動性。此外，群文閱讀教學能夠有效凸顯“以生本理念”為主導的育人思想，在閱讀過程中更重視學生的自主學習能力及探究能力，鼓勵其根據議題為核心展開討論，并在師生互動交流中構建文本內容，對文本的認識達成共識，以此使高中語文課堂更具開放性。

（三）促進教師專業水平的提升

群文閱讀除了有效地培養學生閱讀能力外，還為教師教學帶來全新挑戰以及專業水平提升的機會。群文閱讀課程建設將傳統“獨文閱讀”轉向“多文閱讀”教學形式，對教師的教學理念、知識廣度及教學設計等帶來諸多的考驗。這就要求新時期的教師深入探究新課標對語文教學的要求，在拓寬認知視野的同時，不斷積累知識儲備，加強對群文閱讀教學的理解及認知，進一步促進自身專業水平的提升。

（四）提升學生的閱讀能力

良好的閱讀技巧便于學生在文本中獲取有用的閱讀信息。也就是說，群文閱讀模式的開展有助于學生閱讀能力的優化提升。首先，學生需在限定時間內對多個文本展開閱讀，從中提煉出所需的閱讀信息，訓練閱讀速度。其次，教師向學生傳授文本比較、判斷及整合相同點等多種閱讀技巧。當學生進行自主探究或小組討論時，便會應用閱讀技巧對群文閱讀文本進行分析，這對培養學生實踐應用能力有著極大幫助。最后，群文閱讀可以讓學生立足不同角度分析看待問題，通過比較及分析促使學生閱讀思維始終處于活躍狀態，以此拓展學生的閱讀思維能力。

二、群文閱讀課程建設培養高中生閱讀力策略分析

（一）合理設置議題，明確閱讀目標

群文閱讀有著較強的系統性，閱讀目標明確。在開展閱讀教學期間，教師可以為學生設置合理的議題，根據議題進行有價值的探討。而議題是群文閱讀中激發學生閱讀興趣的關鍵因素，同時也是教師選擇文本的重要依據，并融會貫通于整個群文閱讀之中，促使整體文本閱讀流程變得更具統一性與開放性。此外，增加學生閱讀數量并非是群文閱讀教學的根本育人目的，實則更注重的是學生的文本閱讀質量。教師需要對文本進行精心挑選，雖說群文閱讀應以教材內容為基準，但教師也要勇于打破常規，將課內外優秀文本相銜接，深化學生對文章的理解。特別是在明確閱讀議題與閱讀目標后，教師應對學生的主觀能動性進行充分調動，博采眾長，提升其閱讀能力。例如，在學習《故都的秋》相關知識內容時，為讓學生閱讀能力得到提升，使其對民國時期的北平有更深入的了解，教師便可為學生選取一系列與北平相關聯的閱讀文本，如《北平的春天》《北平的冬天》《城南舊事》等。以“老北京”為議題，讓學生在多文本閱讀中展開思考與比較，深化對所學內容的理解。除此之外，由于該組文本都是寫與北平相關的內容，教師還可讓學生嘗試尋求該組文本在寫作風格上的不同之處，討論在敘事的技巧上都有什么樣的規律。教師也可把學生劃分為多個小組，每個小組可自行擬定一個議題，然后進行探討與分析，調動起學生的學習自主性，進而提升群文閱讀教學成效及質量。

（二）創設閱讀情境，進行文體構建

高中語文閱讀教學對學生閱讀能力及思維邏輯的提升較為重視。在此基礎上，教師在教學過程中要注重對學生自主探究能力及獨立思考能力的培養。同時對自身的教學形式及方法進行優化及創新，加強生生之間的互動交流，并在多重思維的碰撞下，取長補短、查缺補漏，深入挖掘學生自身潛能，讓閱讀教學變得更具實效性。倘若教師想要在群文閱讀教學中切實提升學生閱讀能力，應根據高中生喜好創設輕松且充滿文學意境的閱讀情境，引導學生在情境中進行深入思考，發散學生閱讀思維，增強對閱讀文本的理解，構建文體知識體系，實現閱讀能力的提升。例如，在學習《定風波·莫聽穿林打葉聲》相關知識內容時，該作品是我國古代著名大文學家蘇軾的一篇名詞。為加深學生對該詩詞的理解，教師可借助自身生動的言語，將多篇文本內容串聯在一起，并為學生渲染出較為濃厚的文化情境，教師說：“同學們，在我國的宋代文學史壇中曾有這樣一位詩人，名叫蘇軾。此人豪放、正直，但其一生卻十分坎坷曲折，尤其是仕途的不得志使體內的滿腔熱血無法得到釋放，只能將自身的精神追求及豪情壯志融入詩詞之中，以此詮釋自身的人生信念。在我們所學習過的《江城子·密州出獵》中‘會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼等詩句，都展示出報效國家的決心……”該種情境創設能夠使學生對蘇軾作品的理解更為深入，通過多篇文章的串聯，增強其閱讀體驗，讓學生深刻地體悟到蘇軾詩詞的魅力所在。

（三）鼓勵學生質疑，促進閱讀分享

閱讀教學具有雙向性特點，教師不僅要傳授學生理論知識與閱讀技巧，還應鼓勵學生在內化吸收的基礎上勇于提出自己對閱讀文本的獨到見解。其實，教師與學生屬于一種相對的學習狀態，也就是說，教師對文本的理解未必優于學生對文本的理解。因此，教師需從應試教育理念中跳脫出來，以“平等對話”的教學理念對學生提出的其他認知觀點予以肯定，尊重學生的所思所想，使其在質疑中升華對文本的認知，學會從多重視角看待問題，激活其創新思維，點燃學生探究欲望。例如，教師將《祝福》與《孔乙己》這兩篇文章串聯在一起進行閱讀教學，在學習過程中有的學生便提出質疑：“祥林嫂為什么不嘗試去改變自己的命運？為什么不去捐門檻？孔乙己憑借自身本事是可以很好地活下去的，他為什么非要選擇這樣的生活呢？”當問題拋出后，其他學生也陷入思考之中，此時，另一名學生開始回答該問題：“其實祥林嫂與孔乙己在封建社會有許多相同之處，他們都是被封建思想毒害的產物。祥林嫂在失去丈夫后，被夫家賣去做奴婢，在悲慘的命運下又痛失愛子，她的精神狀況早已出現問題，雇主對祥林嫂的身份有所忌憚，不讓她參與祭祀活動。從此可以看出祥林嫂不是不想自救，而是封建社會制度讓她明白如此悲苦的境遇，任何的掙脫與自救都是枉然。孔乙己的迂腐完全來自他根深蒂固的封建思想，為了維護自己讀書人的體面，可以不顧一切，實屬荒誕……”由此可見，在生生質疑與解答的博弈中，有助于學生在彼此交流中各抒己見，并在交流與分享中對文本的理解越來越透徹，以此助力學生閱讀能力的提升。

（四）注重讀寫結合，強化閱讀效果

群文閱讀是近些年高中語文課程建設中較為常用的一種創新型閱讀形式，該教學主要是圍繞一個或多個議題，將多篇關聯性較強的文章有目的地呈現到學生眼前，讓學生有的放矢地進行閱讀，同時彌補傳統閱讀形式中的不足，適應新語文高考改革需求。俗話說：善于閱讀的人，文章也一定寫得較為出眾，正所謂“書癡者文必工”。閱讀與寫作本身有著密不可分的聯系，閱讀為寫作提供大量的優美詞匯及素材，寫作同樣對學生深化文章的理解有著極大幫助。因此，高中語文教師應善于將寫作也融入群文閱讀之中，讓學生通過寫作對文本內容進行歸納及總結，以讀書報告或閱讀心得寫作形式助力其對文本閱讀的理解，加強閱讀反饋，提高閱讀成效及質量，同時學生的寫作能力也在群文閱讀中得到提升。例如，在學習《邊城》相關知識內容時，為了加深學生對閱讀文本的理解，教師可以為其選取沈從文先生的其他名篇，如《往事》《老實人》《山鬼》等文章，通過閱讀同一作者的不同文章，讓學生從不同視角感悟沈從文先生的敘事風格。此外，該文的作者無論是對人物刻畫還是細節描寫都體現出超強的寫作技巧，在閱讀這些文章之后，教師可以“沈從文描寫人性”為主題，讓學生嘗試寫一篇閱讀感悟或閱讀報告，進而培養其良好的閱讀理解能力。

總而言之，閱讀是人類獲取知識的必備技能，甚至對學生的一生都有著積極的影響。而通過群文閱讀課程建設，對培養高中生閱讀能力有著極大幫助，讓其沉浸在閱讀的樂趣之中，激發閱讀內在驅動力，同時點燃其參與群文閱讀的熱情。因此，教師應“以生本理念”為主導，采取多樣化教學形式，在教學實踐中選擇科學合理的群文閱讀方法及素材，以此使高中生閱讀能力得到切實提升。