運用“第一人稱”視角，提升文化認同

耿康

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》將“認同中華民族優秀傳統文化”置于重要地位。在歷史發展的長河中，不同時期文化各異，這些豐富的文化構成了中華民族悠久、燦爛、豐富的發展內涵。在初中歷史教學中，需要真正讓這些文化成為根植學生內心的文化自信。“信”，是人的主觀感受和情感認知，是一種不易外顯的隱性情感表達。歷史學科中的“文化認同”不能簡單地異化為“信”，更需要讓學生經歷課堂學習的過程，經過內在的學習機制轉換，內化為一種自覺的文化行為。“第一人稱”就是將學生置于學習的中心地位，將客體的知識轉換為主體的材料，讓學生成為歷史的“第一視角”觀察者、見證者、親歷者，從而喚起學生的情感體驗，獲得一種真正的“文化認同”。

一、目標：從知識轉向情感體驗

在常態的初中歷史教學中，重視知識忽視學生個體體驗的教學現象比比皆是。甚至有的教學將歷史教學異化為“讀一讀”“背一背”“抄一抄”。這樣的教學忽視了學生的主體地位，是將學生置于“第三人稱”的角度，只是將學生作為“知識的容器”，學生能夠了解并且記憶祖國歷史長河中的“悠久文化”，但是對于這些難以形成的“文化認同”，只有讓學生經歷“第一人稱”的轉換，將“我”置于課堂的中央，學生通過親歷歷史史實，才能感受到文化的魅力。“我”的課堂形式是豐富的，如問卷調查、走訪座談、史事了解、角色代入、史實體驗等。如在“中國早期人類的代表——北京人”教學中，教師設計了史料梳理、新聞采集活動，并根據學習任務進行歸納，發現中國歷史的悠久。

學生通過自己對這些史料、新聞進行整理、搜集、歸納，不僅豐富了相關的知識，加深了對人類發展歷史的了解，還通過對當下考古發現的研究性學習，真正感受到人類發展進程中最為重要一環的偉大意義。

二、邏輯：從演繹轉向歸納思維

在傳統的歷史教學中，教師采取的學習邏輯形式一般是出示結論，然后再通過圖片、資料、故事驗證結論。這樣的教學模式有利于知識的快速記憶，有利于取得較好的成績，但是違背了學生的學習認知規律。從“第一視角”出發，就是要先發現現象，再提取規律，歸納認知，最后進行知識建構。因此，為了強化學生的文化認同，教師需要從“我”的視角出發，從學生學習本質特征出發，從演繹轉向歸納思維。

如在教學“原始農耕生活”時，教師選用了當下比較流行的電影《智人》作為議題。影片中，智人學會了獨立行走、使用工具、定居生活，掌握了很多原始社會生存的技巧，這與“原始農耕生活”是密切聯系的。將知識習得的過程與學生情感發展聯系起來，增強學生的文化認同，應該從學生認識歷史的客觀規律入手，回歸以歸納思維為主的學習邏輯。

在這樣的教學過程中，教師打破了原有的知識傳遞方法，通過借助影片素材，讓學生在占有豐富學習資源的基礎上，發現原始人類生活的特點進行演繹，歸納出原始農耕生活的主要方式與關鍵因素。思維的發展需要教師提供能夠促進學生邏輯思維結構發展的材料。通過這樣的學習經歷，首先，學生思維能力得到了發展，知識的習得是學生思維活動的結果，有助于學生思維的發展;其次，學生的文化認同得到傳承，原始人類生活對學生來說很陌生，學生難以通過文字、圖片直觀了解，借助影片資源，將靜態的畫面變為動態的生活，有助于學生從形象思維轉向邏輯思維;最后，進行中外原始人類生活的對比，激發學生探究歷史、熱愛歷史的興趣，為學生深入了解原始人類生活打好基礎。

三、情境：從家國轉向學生自我

初中階段的學生已經具有了一定的社會經驗與生活基礎，能夠將目光從家國情懷轉向與自己相關的歷史認知。但由于學生認知視野的局限性，對于宏大的歷史事件，往往難以放置到特定的歷史時期去感知，這就要求教師結合學生的現實生活，讓學生還原歷史事件來了解知識，設計出指向學生學習生活的歷史背景，讓學生在真實的學習環境中進行學習。如在學習“百家爭鳴”一課時，春秋戰國時期的大動蕩，造成了各種思潮四起。每一種思想的存在都有其歷史背景，教師可以組織相關的活動，讓學生圍繞“請你推薦一種思想作為治國理政的方針策略，你會推崇哪一種思想”為話題，進行教學。通過讓學生成為春秋戰國時期的一員，學生容易進入學習情境。

學習中的“第一人稱”代入，不僅調動了學生學習的積極性，更開拓了學生家國情懷的認知，讓學生能夠從書本走向社會生活，從歷史知識走向歷史認知，是一種積極主動的探究學習。這樣的課堂，知識不是“給予”，而是“發現”。學生通過“當霸王”的學習過程，不僅具體探究了其中一種思想，教師還可以組織“遠交近攻”的學習活動，讓學生將自己的思想表達出來，吸引盟友，擴大“地盤”，實現深度學習行為的發生。

四、課堂：從封閉轉向開放模式

在以往的歷史課堂中，教師的目標預設是封閉的、固定的，所有的教學活動都是服務于這樣的結論形成，教學活動是一個“閉環”的過程。這樣的教學優點在于緊緊指向知識的習得，有利于獲得比較好的成績，缺點在于學生的思維沒有得到發展，認知沒有得到改善，學習行為沒有發生，抑制了學生探究歷史、感受文化的興趣。

文化認同，指向的是對中華傳統優秀文化的信任、吸納、內化，成為“立德樹人”的重要載體。由于歷史是模糊的、抽象的、不可復制的，要想讓學生獲得“文化認同”，就需要從“我”的視角，讓封閉的課堂開放起來。如在“秦統一中國”的學習中，對于秦始皇確立中央集權，進行文字、貨幣、度量衡統一等歷史事件，學生非常感興趣。但對于這些內容的理解，學生只是簡單地認為“便利了經濟的發展”。教師通過設計一場“秦朝聽證會”，給學生賦予秦朝時期不同的角色，圍繞“度量衡統一”進行聽證。學生成為不同的“我”之后，就會站在自己的立場，從不同角度提出意見，最后形成統一的認知。

在這樣的學習過程中，對于學習文本中的知識“以秦制為基礎，統一度量衡制度”的學習在開放方式的學習過程中得以落地生根，對于“便利了經濟的發展”的意義得以具體闡述。這樣的學習過程中，知識是通過開放式的辯論得來的，學生能夠將枯燥的知識轉化為生動的學習過程，有利于學生對當今社會依然要統一各種“度量衡”認知的發展。

中華優秀傳統文化是“文化自信”的立足點。將“第一人稱”運用于初中歷史課程的學習，需要教師創設生活情境，賦予學生多重角色，將學生還原到歷史背景中，放置于重大歷史事件中，讓學生在參與學習、體驗學習、自主學習中，對教材中蘊含的文化因子進行歸納，通過有效的教學策略，激發學生的文化認同意識，增強初中歷史教學的課程意義。