基于學生的性格特征推進班級整合

【摘要】班級是為了完成特定任務而專門構建起來的正式群體，這一群體的整合要以尊重學生的性格特征為前提。文章梳理了在班級整合過程中教師與學生雙方地位和角色的演變內容，在良性的師生互動關系框架下，從高中學生在融入班級過程中呈現的性格和行為特征出發，將其分為成熟型、焦慮型、自控力不足型、觀望型、局促型五種類型，對其予以正確引導，強化班級整合的目標價值導向，對推動班級整合提出可操作性建議。這五種類型的性格和行為特征在同一主體上可能有重合之處，文章為了簡化分析取了極值。

【關鍵詞】性格特征;引導策略;班級整合;高中生

作者簡介：羅金蓮（1987—），女，湖北省襄陽市第三中學，碩士研究生在讀。

一、班級整合主體性理論探討

班級是為了完成特定任務，以師生關系為核心構建起來的組織。針對教育者和被教育者雙方在班級構建中的角色地位，研究分為三階段。第一階段，強調教師的主體地位，專注于教師在班級建設中的權威研究。根據韋伯的權威三類型說，法理型權威服從的對象是法定的非人格秩序;傳統型權威服從的對象是由傳統所認可且被傳統所約束的首腦角色;感召型權威服從的對象是被證明具有超凡魅力的領袖本人。有學者將教師權威劃分為社會制度、文化傳統和個人魅力三種類型[1]。強調教師權威則忽視了學生的主動性和創造性，當教育成為權威時，教育就成了失敗[2]。第二階段，伴隨著教育體制改革和西方教育理論的引入，側重對學生主體性的關注。根據亞里士多德的教育理念，教育應順應人的自然本性而發展;教育應根據青少年的不同年齡階段所具有的不同的生理、心理特征進行;教育應當以人的天性為前提，順應人的天性，應當采擇符合人的天性的內容并以適當方式傳遞給人[3]。研究發現，個體意識的覺醒沖擊了教師的權威，帶來了集體主體價值觀的淡薄[4]。第三階段，有學者提出了主體間性的概念，主體間性指通過共同客體的改造而達成的主體間的內在關聯性打破了對單向度主體性下的班級管理制度的解讀，但在教師行為動機解讀上陷入困境。而公共性是班級管理的未來走向，其為追求師生雙方共生共愛提供了新思路[5]，它以承認師生彼此的差異為前提，培養學生的核心素養，使師生共同成長，共同發展，使師生生命意義和價值都得到彰顯[6]。也有學者將這種師生共生共愛的關系界定為生態型師生關系，這種關系推動學生與老師的共同發展，有利于形成教學的雙贏局面。這些關于師生關系宏觀層面的研究為筆者提供了有價值的參考，筆者在生態型師生關系的框架下，探討師生如何從微觀的互動去推動班級整合[7]。

教育應該是以尊重人的天性為前提，對班級的整合要回歸到學生的性格特征[8]。基于性格特征的PBL教學法將學生的性格分成五類：活躍型、智慧型、觀望型、沉默型和迷離型;也有學者結合樂嘉色彩心理學，將性格分為紅、黃、藍、綠四種色彩。在此基礎上，教師針對學生的不同性格特征在教學中有針對性地揚長避短，提升教學質量[9]。

二、班級管理階段性整合

在師生良性互動這一理念指導下推動班級構建，要清晰看到傳統教師管理型權威的消解，改變以往簡單的單向引導與服從的模式，知識的習得方式從單向傳遞轉向多向互動，知者和非知者成為相互作用的關聯體[10]。如今學生可以自由、快捷地獲取和傳達信息，這也加劇了學生對網絡的依賴和對現實社會責任的逃離，他們可以在虛擬世界自由馳騁，卻難以在現實環境中斗志昂揚，價值判斷和選擇的迷茫困擾著諸多學生。

（一）觀望期：心中有數，眼中有光

每個學生都會受到不同的家庭教育影響，他們對班集體有不同的期望值。他們在融入班級的過程中顯示出不同的適應特征，有的學生表現出很強的環境適應能力，性格開朗，內心平和，遇事冷靜，綜合素養發展較為成熟;有的學生性格內斂，思維縝密，傾向于待在自己的舒適區，隔岸觀望班級動態;有的學生戰戰兢兢，小心謹慎，回避交流，表現出明顯的局促和緊張感;等等。對每一種性格特征，筆者力圖辯證分析其對班級整合的利弊，做好事實判斷，揚長避短，尊重每一個受教育者健康發展的可能性。

（二）磨合期：矛盾初露，引導歸因

短暫的觀望期之后，學生的真實性格逐漸展現。在強化共同體意識的前提下，學生可以通過班級整合，在班集體這一正式群體的特定價值目標引導下，釋放和發展自己的性格。在集體主義價值觀的指引下，通過他者的承認，培養人的同情心、愛心和責任感，真正使學生由“自我”成為一個對“他者”負責任的“我”。

成熟型的學生，以積極的心態悅納了新的環境，很快和新的老師、同學建立良好的互動關系，愿意主動承擔管理班級的職責，分擔教師班級管理任務，在班級顯示出正能量的氣場，成為推動班級整合的核心力量。教師可以借助這些成熟型的學生，營造積極向上的班級氛圍。

焦慮型的學生，知識素養的發展常態是波浪式前進和螺旋式上升，但是這部分學生對這一發展過程中曲折性的認知不充分，導致他們對現狀感到失望和焦慮，在面臨挫折時會狹隘歸因，焦慮感加劇。自我評價標準的偏離會讓他們不自覺放大他人的不足，認為自己不論在智商還是情商的發展上，都遠遠超出了周圍人的平均水平。如此的歸因會讓他們因為覺得自己身處一個與自己實力不匹配的班級而更加焦慮。

自控力不足型學生，他們對自己的知識目標、技能優勢、情感偏好和價值選擇很明確，對周圍的變化保持著強烈的好奇心。大方開朗好動的他們往往是班級與外部世界的信息情報站，他們很容易形成一個以信息交流和文體活動為主題的非正式群體，且憑借掌握的信息資源以及在學校大型活動中的突出表現，在班級群體中享有較高聲望。但是他們所有的行動缺乏統一的目標引領，對未來的發展方向或是集體價值目標的實現沒有系統規劃，雖內心是非善惡判斷分明，但沖動的慣性又會讓他們很難在行動上有效約束自己。因此，當他們的某一行為與班集體價值取向出現了偏離，他們會很快做出回應并表示歉意，但是在下一次類似誘因出現的時候，他們又會習慣性地偏離班集體價值取向。

觀望型學生有較好的知識素養、細致入微的觀察能力，沒有明顯的情緒波動。他們想成為班級學生目光的聚焦點，又不愿約束自己，想在班級的管理中構建自己的特權地位，又不想通過自我展示來主動分擔班級公共事務的責任，而是期望于老師能夠慧眼識珠。但老師卻因為這部分學生較強的掩飾性格的能力，很難迅速將他們從人群中分辨出來，這加劇了觀望型學生“被忽視”的心理落差。教師如不及時干預，他們可能會爭取更多的人和自己站在同一立場，成為游離于教師和班委會之外的非正式群體，形成與班級管理正式群體之間的對立。他們的行為有不合校規校紀的風險，同時他們為了鞏固自己在班級集體中的特權地位，會延緩班級整合。

局促型學生因為內心對自我價值的不確定性，顯示出對陌生環境的緊張，非常在乎外界對他們的評價。謹小慎微、安安靜靜待在自己的課桌上，做自己的事情，獨來獨往，按部就班。他們生怕自己的言行出現過錯，在班級同學或是老師的心中留下不好的印象。他們從來不會在學習或是活動上故意給班集體制造任何麻煩，也不會主動參與到班集體的活動中去，更難以主動向周圍的人尋求幫助。他們由于過度的緊張，瞻前顧后，害怕犯錯禁錮了自己創造性思維的發展，降低了行動的效率，對外部評價的過度關注導致行動上專注力的下降，在各項活動上總是慢于其他同學的節奏，他們的努力程度經常和他們的實際收獲不成正比。

（三）整合期：因材施教，化零為整

為正能量搭臺。通過讓成熟型學生組織主題班會或者承擔班級管理職責，使他們將身上的良好品格通過一言一行傳達給身邊的同學，讓其他學生通過自己的觀察切實感受到：想要做成一件事情，良好的習慣比聰明的頭腦更重要。同時也要注意，在引導整個班級向正能量群體靠攏的時候，要把握好度，不能拋開高中生性格成長的總體特征。對榮譽的期待很容易淹沒了對自我發展價值的追求，從而走向功利主義和特權主義，違背了班級構建的公共價值，阻礙班級整合。因此，在班級整合中，教師既要為正能量搭臺，堅持適度原則，堅決避免自我管理的專制化傾向，更不能將班級組織作為謀取私人利益的工具。

給焦慮者留白。由于焦慮型學生對自我和他人具有超高期待，不建議教師采用傳統談話的工作方式去溝通。焦慮型學生內心充斥著對權力和威望的崇拜，傳統的談話式溝通在他們看來不是平等的溝通，而是因為班級管理能力有限而采取的“屈服”“妥協”的溝通方式，這只會加劇他們對周圍環境的失望。教師要學會調整心態，承認教育不足之處，教師不是萬能的工具，寬容自己、寬容學生，適當給焦慮者留出空間，給緊張的師生關系一個緩沖期，給雙方一個自我反思和完善的空間。教師應期待學生通過自己的觀察，尋回同情心、愛心和責任感，真正使學生由“自我”成為一個對“他者”負責任的“我”，最終成為班級統一體的“我們”。

用階段目標引導自控力不足的學生，讓這部分學生完全釋放自我，迅速消化掉負面情緒，培養抗壓能力。班級整合中，教師可以直截了當引導這類學生意識到自我督促的不足，讓他們明確老師對他們的期待，肩負起責任。教師要結合他們善于挑戰的性格，和他們一起制訂奮斗目標，并將長遠的目標階段化，將階段的目標時段化，及時鼓勵他們，強化他們的成就感。創造機會讓這部分學生在班級和學校大型活動上展示自我，借助外部力量強化集體意識、責任感和使命感。

用仁愛之心溫暖觀望型學生。觀望型學生矛盾心態的背后是安全感的缺失、對關愛的渴求以及失衡的權利義務觀的體現，教師需要關注這類學生的衣食住行，了解他們的思想動向。他們內心有自己的判斷，不需要教師輸出任何價值觀，他們更需要的是傾聽者，可以聽他們分享自己的喜悅，可以包容他們的小情緒，為他們的成功而驕傲。

用自信消解局促。局促型學生面對新事物感到緊張，體現的是他們對傳統價值觀念的追隨，他們骨子里流淌著尊師敬師的傳統美德，他們尊重傳統型教師權威。教師不妨順勢而為，展示出話語、判斷和指導權威性的一面，以權威的身份堅定告訴學生“你能行”。

三、總結與反思

班級的整合最終要落實到教師和學生的互動中，教師要改變的絕不是教或者學的某一方，筆者倡導教師要在公共性的師生和諧共生的關系中推動班級整合，但是在實際的操作中教師要側重于學生一方，根據學生在班級融合不同階段顯現的性格特征，適時調整自己的角色定位和策略，因勢利導，順勢而為。此外，成熟型、焦慮型、自控力不足型、觀望型、局促型這些性格特征在同一主體上可能有重合之處，本文為了簡化分析取了極值，因此本文提出的相關操作性的建議還有待完善。班級整合是一個師生雙方動態磨合的過程，以一個小側面呈現社會轉型的各種矛盾沖突，教師要在分清不同學生性格特征的基礎上，不斷調整自己的身份和角色定位，使得班級的環境更加適合學生性格的綻放和成長，逐步實現班級的價值和目標導向。

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