《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的創新與挑戰

薛偉強

[摘要] 相較2011年版歷史課程標準，2022年版歷史課標有很多重要創新。課程性質進一步優化，課程理念大力完善和擴充，提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個核心素養課程目標;課程內容除新增跨學科主題之外，呈現出通史加專題，大概念、小專題，教、學、評一致，突出學科實踐的特色;學業質量適應學生的認知基礎，從三個維度進行了綜合界定;課程實施部分新增教學研究與教師培訓，主要內容貫穿了核心素養及其相關的培育策略。新課標明顯提升了初中歷史教學的專業化程度，對教師的專業發展提出了更高的要求。

[關鍵詞] 初中歷史;新課標;歷史課程核心素養;創新;挑戰

自2019年啟動，歷經3年調查研制，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版歷史課標”）終于頒布，這是我國歷史課程改革的又一個重要的里程碑。義務教育課程標準主要由“課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施”六部分組成，由教育學專家整體設計，本次頒布的16門課程標準都是統一的。其中，課程性質是對一門課程的“定性”，主要回答這是一門什么樣的課程，這門課程的育人價值和教育意義是什么;課程理念是對本次課程改革和建設的“定位”，主要闡述課程改革的立場、方向和觀點;課程目標是對學生學習這門課程所應達到的發展水平和最終結果的預設與期待;課程內容是這門課程所規定的學習范圍和對象;學業質量是學生在學完階段性內容之后的學業成就表現;課程實施是根據課程標準進行的教材編寫、教學、評價考試等活動。這六個板塊“相對完整地闡述了一門課程的主要教育教學問題”。[1]參考2011年版初中歷史課程標準（以下簡稱“2011年版”）及2017年版高中歷史課程標準（以下簡稱“2017年版”），筆者對2022年版歷史課標6個部分的重要創新及其挑戰進行解讀分析。

一、課程性質

課程性質的主要功能是定性，主要回答歷史是一門什么樣的課程，其育人價值和教育意義是什么，原文如下：

歷史學是在一定的歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程的學科。馬克思主義指導下的歷史學，以探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規律、認清歷史發展趨勢為其重要功能。

義務教育歷史課程是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發展進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程，具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點，具有鑒古知今、認識歷史規律、培養家國情懷、拓寬國際視野的重要作用。

第一段為新增，首先對歷史學進行了概念界定，然后闡述了歷史學的重要功能，主要內容都源于2017年版高中歷史課程標準。第二段首先對義務教育歷史課程的內涵進行界定，然后介紹它的特點、功能。其中的“四性”就是2011年版課程性質主要突出的四點，且2011年版對每一個性質都有一小段做專門闡述。2022年版歷史課標延續了“四性”的表述，但沒有分別進行闡述，如果深入理解還是要參考2011年版的相關解讀。當然，從學術的角度來看，思想性、人文性、綜合性、基礎性這4個性質是否是歷史學科的特性，或者說是其他學科所沒有的特質，在學術上還可以再探討。

二、課程理念

課程理念具有定位的作用，它最重要的功能是闡述本次歷史新課標的根本方向和價值追求，主要涉及目標理念、內容理念、教學理念、評價理念。相較于2011年版，形式上最重要的變化就是把原來的課程基本理念和課程設計思路兩部分二合一，且課程理念由原來的4條增加到5條，并進行了大力擴充。主要包括：立足學生核心素養發展，充分發揮歷史課程的育人功能;以中外歷史進程及其規律為基本線索，突出歷史發展的階段性特征;精選和優化課程內容，突出思想性、基礎性;樹立以學生為主體的教學觀念，注重自主探究，鼓勵教學方式的創新;綜合運用多種評價方式和方法，發揮評價促進學習和改進教學的功能。

第一條是目標理念，通過核心素養立德樹人，使學生樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，增強責任意識和社會擔當，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。第二條是內容編寫理念，占主體的中外歷史部分采用“點—線”結合的方式呈現。“點”是具體的歷史事實，“線”是歷史發展的基本線索。通過以“點”連“線”、以“線”穿“點”，使課程內容依照人類歷史發展的時序，循序漸進地展開敘述，使學生在掌握歷史事實的時候避免時序的混亂，把握歷史發展的階段性特征。這很明顯是對2011年版的繼承。第三條是內容選擇理念，即選擇哪些內容。歷史課程內容的選擇堅持正確的思想導向和價值引領;精選基本的、重要的、典型的史事，注重吸收史學研究的新成果;充分反映人類文明的燦爛成就、社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，以及世界其他國家和地區的優秀文化。第四條是教學的理念，突出以學生為主，自主探究。歷史課程的教學以學生為本，充分考慮學生學習歷史、認識歷史的特點，通過學生自主探究的學習活動，體現學生在教學中的主體地位，實現歷史課程育人方式的變革。提倡選擇多樣化的教學資源，探索多樣化的教學方式和方法。第五條是評價理念。歷史課程評價以考查學生核心素養的發展狀況為目標;綜合運用診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種方式;注重評價主體多元化，讓學生在自評、互評的過程中學會反思和自我改進;倡導將評價融入教學設計，實現教—學—評一體，發揮評價促進學習和改進教學的功能。

三、課程目標

相較于2011年版，課程目標從形式到內容都有比較大的變化，最主要的變化是由三維到五維。往前聯系的話，最早的是雙基，即基礎知識、基本技能;然后是三維，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀;再到現在的五維，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其間體現了很大的躍進和提升，最主要的功能就是通過核心素養立德樹人，并與高中的學科核心素養接軌，因為2017年版早就提出了各學科的核心素養。需要說明的是，2022年版的義務教育課程標準并非所有學科的課程目標都是五維，最少的只有3個，即三維到五維并不是各個學科的必然。

通過對比發現，初中五大核心素養的概念、內涵與高中一致，概念完全一樣，內涵的個別表述有微調。最重要的變化是目標要求和高中不一樣，充分適應初中生的認知特點。目標要求上，體現出青少年相關的特點，最明顯的就是三個“初步”：初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史，初步學會依靠可信史料了解和認識歷史，初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法。初中生絕大部分是12歲到15歲之間的青少年，由于認知基礎的限制，在唯物史觀、史料實證、歷史解釋方面很難形成全面成熟的認知，因此使用“初步”加以限定。其他兩個目標要求沒有使用“初步”，說明對于時空觀念和家國情懷，在初中階段的要求也比較高。

關于學科核心素養與三維目標的關系，學界已有很多探討，主要有兩種觀點。一是單線的遞進關系，認為學科核心素養是對三維目標的升級迭代和完全超越;二是復雜的交融關系，認為二者之間存在復雜的聯系，不宜完全對立。目前核心素養的5個目標里面，也明顯保留了原先三維目標的不少內容。筆者贊同第二種觀點，認為三維目標仍然有重要的參考價值。譬如原來三維目標的情感、態度、價值觀方面共6項（段），包含個人、集體、社會和國家的各個層面，當下的歷史課程也應該借鑒。比如，第四條提出的法制意識，第五條提出的科學意識、環保意識，第六條提出的初步理解個人與群體、個人與社會，對是非善惡美丑的識別判斷能力，逐步確立積極進取的人生態度，健全人格、健康個性，這些都非常重要。

課程目標的重大改變，對于一線老師首先涉及怎么寫目標的問題。單以形式而言，其實跟三維目標差不多，既可以把5個分開，也可以把5個合在一起寫;既可以把5個都標注出來，如哪個是時空觀念，哪個是史料實證，也可以只表達出相應的內涵，不必標出來什么是唯物史觀、什么是歷史理解。當然，等到開始使用新教材后，就只能寫核心素養的目標，不能再寫三維目標了。

課程目標的重大改變，帶來的最重要的挑戰就是明顯地提升了初中歷史教學的專業化程度。提出核心素養旨在立德樹人，通過培育歷史學科核心素養，最終是要學生學會像歷史學家一樣思考。雖然這絕對不是要培養小歷史學家，但要像歷史學家一樣思考，就一定要有比較深厚的歷史基礎。以唯物史觀為例，新課標要求初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史，具體包括：

能夠認識勞動在人類社會發展中的重要作用，知道物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎;知道人民群眾是物質生產的主要承擔者和歷史的創造者;知道生產力發展的重要性，知道生產力和生產關系的矛盾運動、經濟基礎和上層建筑的矛盾運動是社會歷史發展的根本動力;知道在階級社會中存在著階級矛盾和階級斗爭，階級斗爭是推動歷史發展的直接動力;初步了解人類社會形態從低級到高級的發展趨勢。能夠將唯物史觀運用于歷史學習，結合史實進行闡述和說明。

雖然是“初步學會”，但這么多抽象的原理肯定不容易掌握。筆者去掉曾經做過全國10個省區的抽樣大調查，涵蓋所有初高中共計6個學段。調查結果顯示，絕大部分學生對于唯物史觀都僅僅是初步了解，即使到高三仍無明顯提升，因此對于兒童而言必然面臨很大的挑戰。

又如史料實證，新課標要求初步學會依靠可信史料了解和認識歷史，具體包括：了解史料的主要類型，初步學會從多種渠道獲取歷史信息，提高對史料的識讀能力;能夠嘗試運用史料說明歷史問題，學會根據可信史料對歷史進行論述;初步形成重證據的意識和處理歷史信息的能力。在教學建議部分，新課標提出教師在設計教學過程時，要考慮如何構建基于史料研習的教學方式。這種教學方式不僅要求教師在教學中運用史料闡釋歷史，還要求教師引導學生學會搜集、整理、辨析史料，運用史料解釋歷史。這個表述與2017年版絕大部分相同。

然而，即使高中生，要學會搜集、整理、辨析和運用史料也絕非易事。筆者的全國10省區大調查顯示，即使到高三，仍然有將近三成的學生認為影視劇中的歷史是可信的，可見其史料證據意識之不足。因此，提出核心素養的目標以后，毫無疑問大大加深了歷史教學的專業化程度，也必然大大加深歷史教學的難度。

四、課程內容

課程目標變了，課程內容也應有相應的變化。從形式和結構上看，2011年版的各個板塊包括概述、課程內容和教學活動建議3個部分，后邊兩部分是按表格左右對照。2022年版歷史課標的各個板塊包括概述、內容要求、學業要求、教學提示4個部分，依次敘述，最明顯的變化是增加了學業要求。表述上，把原先的課程內容改成了內容要求，把教學活動建議改成了教學提示。至于內容要求的具體變化，除新增的第七板塊跨學科主題之外，其他6個板塊本質上沒有大的變化。經過增刪等調整，中外歷史總計120個知識點，相較于2011年版總體上減少了7個知識點。

2022年版課程內容的主要特色有以下4個。第一是通史加專題，大概念、小專題。雖然2011年版就已經回歸通史，但其實通史和專題史任何時候都不可能截然分開。在以通史為主體的架構下，每個模塊又分成不同的專題。在每個專題內部，有些無法嚴格按照通史來歸納的知識，也必須通過專題來呈現，比如說科技文化史、國防史、外交史等。以上都屬于明顯的、顯性的專題，同時還有隱性的專題，如課程內容要有機融入“社會主義核心價值觀，注重加強革命傳統、法治、中華優秀傳統文化、中華民族共同體意識、愛國主義、國防與國家安全、生態文明等重大主題教育”。[2]本次課改教育學專家確定了一個基調，所有的主題教育都不再單設專門的課程，都要融入各個學科中。當然，如何才能有效融入，這也是一個值得研究的話題。

大概念早在2017年版各個學科的新課程標準中就提出來了，這是教育學專家極力倡導的。認真看初中的新課標，大概念其實非常好理解，因為有很多具體的例子。比如6個模塊的大概念，如中國古代史是統一多民族國家的鞏固與發展，中國現代史是社會主義現代化的建設，世界近代史是資本主義發展、社會主義運動和民族解放運動，這些都是大家耳熟能詳的。其實，大概念和老師們熟知的教學主旨、教學主線、教學中心、課魂等沒有本質區別，主要功能就是增強知識內容的結構化、統整化。一個模塊、一個單元或一節課，都必須明確教學主線，突出教學中心。在大概念之下，按小專題來組織單元，這是內容結構上的一個特點。2011年版不按專題，2022年版歷史課標完全是專題，中國史部分共計17個專題，世界史部分共計14個專題。

第二是教、學、評一致。在課程內容里非常明確地突出了學習的4個問題：學什么，學得怎么樣，怎么教，怎么學。內容要求解決學什么;學業要求解決學得怎么樣，屬于學業質量的一部分，這是2022年版歷史課標相對于2011年版的一個重大創新;教學提示解決怎么教、怎么學，尤其是新增具有學科特色、能夠培養學科核心素養的學科實踐活動。這三個部分，從學習的角度完整地回答了4個最重要的問題，這是新課標的一個重要的特色。

比如世界古代史部分，一般認為是初中生學習最困難的部分，2022年版歷史課標包含兩個專題。在對世界古代史發展進行綜述以后，新課標首先提出了具體的內容要求，明確世界古代史要學什么。

1.1古代文明

初步了解原始社會時期的人類活動;通過金字塔、《漢謨拉比法典》，以及種姓制度和佛教的創立，了解亞非古代文明及其傳播;知道建立在奴隸制基礎上的希臘城邦和羅馬共和國，了解希臘、羅馬的古典文化成就，以及亞歷山大帝國、羅馬帝國對文化傳播和交流的作用。

1.2中古世界

通過封君封臣制、莊園生活、基督教的傳播，以及歐洲城市和大學的興起，了解中世紀西歐封建社會的發展變化;知道《查士丁尼法典》，初步了解拜占庭帝國的歷史地位;通過伊斯蘭教的創立、阿拉伯帝國的崛起、日本大化改新，以及非洲、美洲的社會發展概況，初步了解中古世界歷史發展的多樣性。

接著，提出了學業要求，明確世界古代史需要學得怎么樣。

2.1能夠知道世界古代史上重要的事件、人物、現象，知道史事發生、存在的時間和地點，原因和結果;知道古代世界文明的多元特點;能夠在具體的時空條件下認識古代世界各個文明的發展狀況和代表性成果。（時空觀念、歷史解釋）

2.2能夠梳理教材的敘述，了解史事發生的背景和意義，對世界古代史的一些問題提出自己的看法。（史料實證、歷史解釋）

2.3能夠認識勞動人民的生產實踐在古代、中古文明發展中的作用。（唯物史觀）

2.4能夠了解古代文明之間的交流、互動;初步理解、尊重各個文明之間的差異。（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷）

最后，給出了詳細的教學提示，分為教學建議和學科實踐活動兩部分。

世界古代史的學習內容，尤其是一些歷史地點、歷史人物、歷史事件、歷史制度等，對于學生來說相對陌生。因此，在教學中要注意充分運用直觀材料，拉近學生與所學內容的距離。要注意對世界古代史上典型的文明成果、重要歷史人物和歷史事件進行具體、形象的講述，注重對重要歷史概念的解讀。同時，要加強對學生學習世界史的學法指導，注重學生對世界古代史材料的閱讀理解。

在教學過程中，要重點概括世界各個區域文明的主要特征，梳理各區域文明互動的過程及其結果。要注意引導學生認識人類文明的起源具有多源性，各大文化區域的文明成果構成了人類文明的多元性特點。同時，要引導學生回顧、聯系中國古代史的學習內容，了解中國古代文明在世界文明中的地位。

教學中要充分利用考古發掘的實物材料、典型的圖片材料和文字材料等，有選擇地運用有關世界古代史的影視作品，進行情境創設，加強教學的直觀性;聯系地理課程，引導學生掌握世界古代歷史地圖的要素，認識古代世界不同區域的地理范圍，加深對古代多元文明的理解。

前三段是如何教，比如說要充分利用考古發掘的實物材料典型圖片，要認識古代世界不同區域的地理范圍。接下來就是學科實踐活動，“學生在學習世界古代史的過程中，可通過下列活動提升核心素養。”每一個模塊都是這樣統一的表述。相對于2011年版，最重要的就是提出了可以提升核心素養的學科實踐活動。世界古代史兩個專題共提出了6項活動，比如：

繪制包括中國在內的世界古代文明中心的地理范圍示意圖，加深對世界古代文明多元特征的理解。

繪制歐洲中世紀莊園的平面圖，并據此解說莊園的布局和農民的日常生活。

查找、匯集世界古代人物的材料，如漢謨拉比、蘇格拉底、亞里士多德、亞歷山大、斯巴達克、愷撒、查理曼等，編寫世界古代人物小傳，并對他們進行評說。

第三是突出學科實踐，主要由教育學專家倡導。學科實踐就是運用學科思想、概念、技能解決真實情境中的項目問題或任務，以便獲得學科理解的活動。比如歷史課程實施中，讓學生去參觀博物館、紀念館，單純的參觀而沒有問題、項目或任務，肯定不屬于學科實踐。

為什么要提出學科實踐？因為沒有親身的經歷、沒有身體的參與，所學知識很難內化為學生自身的知識結構。可以說，沒有學科實踐就不可能培養學科思維能力，沒有學科思維能力就不可能培養學科核心素養。按張華教授的說法，希望所有的文化科目都要像音樂、體育等科目一樣來教學，強調的還是學科的實踐，因為單純地講理論，學習效率很低。2022年版歷史課標在每個模塊的教學提示環節，都提出了提升核心素養的學生活動，這就是典型的學科實踐。

比如世界古代史部分，“繪制歐洲中世紀莊園的平面圖，并據此解說莊園的布局和農民的日常生活。”要繪制出平面圖，首先要了解莊園的構成與布局，要解說它的布局和農民的日常生活，更要理解莊園布局出現的背景及各個結構的功能。又如“查找、匯集世界古代人物的材料，如漢謨拉比、蘇格拉底、亞里士多德、亞歷山大、斯巴達克、愷撒、查理曼等，編寫世界古代人物小傳，并對他們進行評說”，前邊的搜集資料相對容易，但編寫人物小傳明顯上升一個高度，要學生用自己的語言來組織，而且還要學生自己來進行評價。以上兩個案例都是典型的學科實踐活動，通過這些活動學生能夠在自主參與中提高認識與理解，從而提升能力與素養。

第四是跨學科主題學習。一個人完整的生活肯定是不分學科的，生活中解決某個問題，同時要用到很多學科的知識。教育中各個學科之間也很難截然分開，比如歷史學科便包含了很多其他學科的內容。常言道文史不分家，又說史地不分家，歷史與語文、地理的關系太過密切，以致都習以為常了。因此，在學科思維之外，學生還需要跨學科思維。跨學科主題最重要的目的是通過跨學科的概念培養跨學科的思維，達到跨學科的理解，這就是它的價值所在。

跨學科主題學習也是歷史學科實踐的一部分。新課標明確提出，跨學科主題學習活動各個主題涉及的內容，都來自中國歷史和世界歷史六個板塊，從特定的問題意識出發，將分散在不同地方的內容整合在一起。再看一看其中列舉的例子，中華英雄譜，歷史上的中外文化交流，生態環境與社會發展，在身邊發現歷史，看電影、學歷史等，基本上一聽就明白其內涵，表面上看難度也不大，但仍然存在挑戰。

跨學科主題學習面臨的挑戰至少有兩方面。首先，絕大部分歷史教師對于歷史學科思維可能比較熟悉，但對于地理、政治、語文等其他學科的思維了解很少。因此，如何在歷史課上的跨學科主題學習中培養跨學科思維，對教師是一個明顯的挑戰。其次，新課標的跨學科主題學習課程內容部分，主要包含其內涵、價值及實施原則，附帶10個跨學科學習主題設計思路說明及兩個示例，但缺少其他6個板塊都有的學業要求和教學提示。因為沒有相關要求或提示，跨學科主題學習如何教、如何學、如何評，這些關鍵問題就比較模糊。或許專家們在編寫的時候，也遇到了很大挑戰，所以沒有呈現出來。當然，跨學科主題學習是一個新事物，還需要在實踐中逐步探索。

五、學業質量

學業質量最主要的功能就是整體刻畫學生歷史學業的成就，同時幫助教師把握教學的深度和廣度，為教材編寫、教學實施、考試評價提供依據。如果加以比較的話，2011年版沒有學業質量，但2017年版已經包含。2022年版歷史課標最主要的特色是從三個維度對學業質量進行了綜合界定：掌握歷史發展過程中的重要史事;了解歷史發展過程中的各種聯系;認識歷史發展的基本規律和大趨勢。每一個維度都包含5大學科核心素養。由歷史史實到歷史聯系再到歷史規律，這是一個逐步深化的過程，是對所有初中生的要求，最成熟的表現階段當然應該是初三。

如果和高中課程標準相比較的話，2022年版歷史課標沒有對每個核心素養單獨界定學業質量，也沒有劃分不同的水平層級。最主要的原因還是適應初中生的認知基礎，把七到九年級作為一個學段，所以只進行整體刻畫。本次頒布的其他學科的義務教育課程標準，也都是如此處理。需要注意的是，課程內容里已經包含了部分的學業質量，即每個主題的學業要求部分，它們是學業質量的一部分。比如七年級學習中國古代史，首先以該主題的學業要求為依據。如此，不同的年級在歷史學習方面都有明確的要求。當然，每個年級還必須參考三個維度的整體學習質量要求。

測量評價本身是一門非常復雜的專業，有不少的難題迄今為止在世界范圍內還未解決，譬如對情感、態度、價值觀的測量。關于學業質量，最主要的挑戰是如何刻畫才能更精準，或者說如何才能更精準地刻畫。測量評價是用一把尺子來量學生，要測得準的話，尺子本身的刻度首先要細、要準，分成不同的層級，比如說米、分米、厘米、毫米。目前來看，2022年版歷史課標在精準上面可能還有一定的空間，比如說相關的動詞。2011年版和2022年版最主要的動詞都是知道、了解、認識、理解、運用，但都沒有對其具體含義和水平層級進行界定，因此在一線的教學過程中，很多老師很難把握教學和評價的深淺。譬如知道和了解有什么區別？了解和認識有什么區別？以學業質量為例，掌握史事和了解聯系肯定是后者更重要，認識基本規律更重要。但是，了解聯系要了解到什么程度，認識規律要認識到什么程度？這里面了解、認識和掌握三個動詞之間最重要的區別是什么？

筆者認為，數學新課標在動詞方面做了一個表率，在課標最后附錄了“有關行為動詞的分類”。它主要講兩個問題，第一，動詞的內涵界定，比如說了解、理解、掌握、運用等概念的具體內涵是什么。第二，同類詞。比如明確了解的同類詞是知道、初步認識，理解的同類詞是認識、會，掌握的同類詞是能，運用的同類詞是證明、應用。這是精準刻畫的一個很好的趨勢。當然，測量評價是一個跨學科的復雜的專業，我國教育學界對測量評價的專業研究很少，遠遠不能適應目前測量評價的規模。

六、課程實施

課程實施部分的主要功能就是要讓課標能用、管用、好用，因此非常重要。本部分包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用，以及教學研究與教師培訓5個方面。相較于2011年版，新課標在結構上增加了教學研究與教師培訓部分，內容上的主要變化是貫穿了核心素養及其相關的策略與建議。如確立基于核心素養的教學目標，以核心素養為導向整合教學內容，運用大概念對教學內容進行整合，設計有助于核心素養形成和發展的教學過程。

教書匠與教育家只有一墻之隔，這堵墻就是教研。教師是課程改革落地的核心和關鍵，教研力是教師專業發展的第一生產力，是教師的核心素養之一。研究教育科學是“教師專業發展的必然選擇”[3]，教研力是基礎教育教師進行教學研究和教育科研的能力。教研力的重要價值和意義，早已經在學界得到了公認。但長期以來，一線教師對教研力的認識有不少誤區，教研力的現狀不容樂觀，教研力的提升面臨諸多困境，成為教師專業發展的痛點、堵點和難點。這正是2022年版歷史課標新增教學研究與教師培訓板塊的深意。

通過培訓建議和教學研究建議兩個部分，新課標對于如何有效提升教師培訓和教學研究的實效提出了針對性的建議，具有重要的指導意義。如培訓方面，建立完善有效的培訓體系，注重培訓方法多樣化，突出重點難點熱點培訓，注重實踐導向。教學研究方面，樹立研究意識，聚焦實際問題，開展關鍵課題研究和主題教研。要以素養為導向，以問題為主軸，以實踐為取向，關注歷史教學中具有共性和全局性的關鍵問題，以課題和主題教研的形式開展系統、深入的研究。通過開展小課題研究，以研促學，以研促教;樹立教學研究意識，善于在教學實踐中發現問題，圍繞核心素養開展實證研究，總結研究結論，提出優化和改進教學實踐的合理化建議。

整體分析新課標的6個部分，核心素養是一根紅線貫穿始終。課程性質是人的核心素養具體到課程層面的依據，課程理念體現核心素養導向的課程改革的基本訴求，課程目標是人的核心素養具體到課程的轉換樞紐，課程內容是課程培育核心素養的載體，學業質量是課程培育核心素養的表現，課程實施是課程培育核心素養的路徑和保障。2022年版歷史課標對教師的專業發展提出了更高的要求，教師要深刻理解歷史課程的核心素養，“確立新的認知觀、教學觀和評價觀，從知識本位轉變為素養本位，將引導學生學習知識的過程轉化為發展學生核心素養的過程。”[4]

[參考文獻]

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