社會臨場感視域下 線上教學的師生互動困境探討

姚寧怡 黃學玖

[摘要] 作為疫情防控期間的“教育剛需”，線上教學具有跨越時空、整合資源等優勢，但實際的師生互動效果卻往往不盡如人意。借由社會臨場感的理論視域，分析發現線上教學的師生互動存在課堂情境缺席，整體情意投入不夠;分享形式受限，學習社群凝聚力不足;反饋過程受阻，交流體驗缺乏互動感等困境。困境的形成受線上教學經驗欠缺與理念錯位、軟件互動功能與使用水平薄弱、非課程內容話語減少至體驗不足、線上教學的家校協同管理薄弱等因素影響，據此研究提出相應的改進措施，以推動線上教學質量的提升。

[關鍵詞] 線上教學;師生互動;雙重編碼模式

目前，線上教學已然成為當下中小學師生生活的重要組成部分。然而，“在線學習常因缺乏面對面互動、同伴互動、教師反饋以及歸屬感，導致教學質量有待進一步提升。”[1]可見，提升線上教學的同伴互動、教師反饋，以及教學歸屬感成為當下值得關切的教學研究問題。與此同時，社會臨場感與互動程度密切正相關，這意味著隨著社會臨場感的增加，師生互動的程度也會增加[2]。研究者期望深層透視實踐教學中的師生互動問題，為提升線上教學質量提供建議，因而本文從社會臨場感理論出發，旨在探討師生互動困境及其突圍策略。

一、線上教學中師生互動存在的問題

（一）課堂情境缺席，整體情意投入不夠

社會臨場感最早于1976年提出，認為更為豐富的媒介傳遞線索，能讓人產生更為真實與豐沛的人際印象，進而達到高度互動和有效率的溝通[3]。簡而言之，社會臨場感指的是個人在中介傳播中被感知是“真實的”。由此反觀線上教學，其沒有給學生帶來社會臨場感，主要是因為線上教學的課堂情境缺席，學生整體的情意要素投入不夠。疫情防控期間教師和學生都分散在不同的地方，只有借助網絡才能進入一個虛擬的課堂。與真實的課堂相比，在線課堂往往缺乏教師的手勢、面部表情等豐富的表情符號，導致情境的氛圍感不足，學生臨場感、現場感較弱。教師線上教學敘述性字詞的減少、幽默性表達的不足，致使師生的分享欲望進一步降低，從而導致了學生線上學習的眾多異化行為。具體而言，很多學生的學習行為較為散漫，有的表面上在聽課，實際上是在看熱鬧;有的手機登錄在直播平臺上，卻在做其他事情;還有一部分學生幾乎不參加在線

課程。

（二）分享形式受限，學習社群凝聚力不足

無論是溫格實踐社團理論中對學習共同體的強調，還是社會臨場感中突出凝聚力指標測量的課程反思，均體現了進一步教育教學中有共同愿景與行動邏輯的學習社群建設的重要性。在疫情防控期間的線上教學中，由于合作小組、社交分享與問候交流的缺失，一定程度上制約了學習社群凝聚力的發展，師生的社會臨場感則會進一步降低。諸如中國移動“和教育”、騰訊會議、釘釘等直播平臺雖然都配備了非常實用的互動分享工具，師生之間可以進行文字交流，也可以使用連麥對話功能。然而，實際使用時師生互動的問候語少見、合作小組的分組交流功能不足，且教師提出問題以后，學生以文字形式進行回復的情況較多，不可避免地存在人云亦云現象，能夠主動使用語音回答的較少。臨場感即口語的減少，常常使課堂互動環節陷入尷尬，師生交流停留在表層，學生難以達成對于課程內容學習的深度反思。

（三）反饋過程受阻，交流體驗缺乏互動感

杜威認為知識、經驗、活動及思維都是聯系在一起的，只有經過活動體驗改造過的經驗才能同化到學生的認知模式中[4]。然而，活動體驗中的效果反饋過程，則對于學生社會臨場感中的互動提升、構建個體認知圖式大有裨益。在雙碼理論中（具體模式如下圖所示），線上教學的文字表達與圖影傳遞，給予了學生語文與非語文的刺激，并在各類探究實踐活動的反饋過程中進行各類知識表征的關聯，從而將課程靜態的“有形實體”（如圖片、學術名詞等）抽象整合至個體圖示中，以最終完成認知記憶的過程[5]。以實際的線上學科教學為例，線上教學無法使所有學生按照要求開展觀察、調查、實驗等活動，也無法看到卻反饋的演示操作與概念圖繪制過程。而為了鞏固所學內容，教師會在各個環節穿插一些反饋試題，但是卻看不到所有學生的真實情況（部分學生存在開卷答題的行為），導致反饋失去應有的意義。教學反饋過程的受阻致使交流體驗缺乏互動感，對于歸納、演繹、創新等思維品質的提升不利。

二、線上教學師生互動困境產生的原因

（一）線上教學經驗欠缺與理念錯位

觀照中小學線上教學的實際情況，部分教師僅僅把自己的教學設計通過PPT或者微課的方式呈現給學生，進行滿堂灌式的講解。多數情況下都是教師一人在唱獨角戲，需要學生參與實踐的學習活動較少，學生處于陪聽、陪看，甚至陪著屏幕睡覺的狀態。一節網課教師可以從頭講到尾，還安慰自己造成這一現象的原因是與學生實時互動困難，難以組織學生進行小組學習，無法有效接收到學習狀態的反饋。這背后體現的是教師內心仍秉持著以往陳舊的教育教學理念，其漠視了學生緘默知識的存在，輕視了學生學習的自發能動與多元文化背景。其實，線上教學也是可以實現導學、助學與互動的。教師受限于自身線上教學經驗的不足，將潛藏著的陳舊的教育觀念暴露出來，并未深層體會教育技術對線上教學的有效支撐。

教育技術學作為一門學習語言文字語用的綜合性、實踐性學科，更需要經由技術的支持給予學生學習實踐的時間和空間，讓師生能夠在各自教學與學習的過程中自我磨礪，不斷反思，進而實現教學相長。因此，教師需要在實踐中不斷摸索實際教學情況，注重引導學生主動地開展課前預學反饋學情，線上依據學情重點答疑解惑、有針對性進行指導提升;而在線上教學結束后，可以鼓勵學生繼續延續學習，或者主題閱讀，或者專題采訪等，并在群里分享學習收獲。一旦積累了豐富的線上教學經驗，學習活動與師生互動將會多樣性開展。總體而言，教師在積累線上教學經驗時，一定要考慮降低學生總體的認知負荷，以及時、有效的師生互動降低其認知負載，要考慮學生的心智負荷與心智努力的負荷總量，避免超出學習者所能接受的范圍，使認知系統過度負載，而產生心理或生理上的負面效應[6]。

（二）軟件互動功能與使用水平薄弱

我們生活在一個數字時代，學生們面對的是數字化的未來，機器人、軟件、人工智能驅動的機器等將逐漸取代當下的許多人力工作。應用基本事實的常規工作需求將越來越少，所以教育必須跟上時代的變化[7]。然而，現實的線上教學軟件卻很少涉及分組合作功能、模擬實驗與分組對話交流功能的優化與開發，就算有相關的功能教師也不太了解相關情況。此種情況下，教師和學生通過線上平臺進行交流，彼此之間時空分離，不能跟線下教學一樣面對面地交流獲取知識、分享經驗。教師對于線上教學軟件功能的不熟悉，以及使用水平的薄弱，導致師生間以及學生間的溝通交流并不充分，使得學習效率難以高效。除此之外，不同學生的多元智能具備異質性，部分學生不喜歡長時間進行宣教式的學科概念學習，因而這樣的線上方式就不適合他們。

由此可見，軟件互動功能與使用水平的薄弱，在一定程度上致使線上教學過度重視知識和技能的講授，而對知識與經驗來源與應用的過程不太重視。實則，線上教學的互動并非關注互動本身，而是期望以互動的方式讓學生進行適用于自身的探索實踐，從而在知識與經驗中發現美好。反觀實際的線上教學，講授法、提問法占主導，軟件互動功能與使用水平薄弱讓情境式與任務式的活動難以展開。這一做法忽視了教學應當給學生體驗、感受、創作的機會，而學生多元智能的開啟與發展則需要我們教育者具有未來眼光，對我們的教育教學做新的設計。

（三）非課程內容話語減少至體驗不足

線上教學中，教師對學生的智力開發相當重視，疏忽了對非智力因素的開發，因而好動型學業成就較低的學生，以及學習反應較慢但學習習慣優異的學生難以被教師關注到。線上的教學環境把教師和學生分離在不同的時空環境中，使得教與學的及時互通、反饋通路不暢，教師常常單刀直入地講解課程教學內容，而忽視了對學生學習狀態的調整，并且相應的問候寬慰、分享生活體驗及課程關聯信息交流等非課程內容的話語減少。非課程內容話語減少讓學生缺少了真實的臨場感，學習社群難以建立并維持共同的愿景，因而群體性承諾與口語的行為也很難發生。臨場感需要給學生提供生命的進路，而生命的進路如果在美與真二者選其一的情況下，應當留下師生互動真實感[8]。此時，線上教學中非課程內容話語的出現尤為必要。

學優生之所以在疫情期間“線上學習”“居家學習”依然成績不掉隊，甚至還有新突破，主要得益于他們的自主學習能力和自我管理能力比較強，能夠在學習中不斷調動自身學習的情意要素，在學會破難題的過程中體會學習的快樂。好動型學業成就較低、學習反應較慢但學習習慣不錯的學生在這方面的能力則比較欠缺。課程話語的互動對應著學習中智力因素的操作系統，而非課程內容話語的互動則給予了學生非智力因素的動力系統。以社會臨場感對學生學習的應用來看，動力系統更為重要。實則，只有兩大系統協調發展，才能促進學生的全面發展。而我們的線上教學一貫高度重視對學生的智力開發，疏忽了對非智力因素的開發，一旦面對突如其來的“居家學習”“線上學習”，非課程內容話語減少至體驗不足的這一短板便暴露無遺。

（四）線上教學的家校協同管理薄弱

線上教學反饋不足的情況實則更多地表現為學生不愿意反饋，在線上學習的另一端干著各自的其他事情。教師難以對學生實施實時監管，學生自覺性不足，學習狀態無法保證;學生抵抗不住網絡、媒體的干擾，甚至出現掛機學習另行打游戲，教師提問就推說網絡不好等現象。這在一定程度上說明，線上教學師生互動的不足是由于家校協同管理薄弱所致。在線上與線下的教學中，教師與家長都更重視書本知識的傳授，有關閱讀策略、獨立解決問題能力的培養與練習仍然偏少，造成了學生自學能力相對低下。加之，我們的家庭教育與學校教育普遍重視對學生的監督監管，而缺少對學生自我管理的教育。所以說，線上教學中如果家長沒有配合學校教學工作，并進行協同管理，而是讓學生的課堂探究與提問作答放任自流，那么線上教學的師生互動困境仍舊會存在。這就要求教師合理布置學習任務，實施作業反饋，并讓家長予以獎懲和引導，進而讓學生真正養成良好的學習習慣。

三、線上教學師生互動困境的突圍策略

（一）增設并連貫教學中的互動方式

針對教師線上教學互動經驗不足，教學宣教灌輸等情況，可以通過增設并連貫教學中互動方式的方法予以突圍。在進行同步線上教學過程中，教師可以選擇能同時促進且達成多方深度互動的方式，例如，多采用自我概念展示、同伴評價、生活應用舉例等學習任務。借由包含互動技巧在內的學習任務組織，便于學生將個人經驗或想法生成一個完整的互動框架，并在實際課堂學習時靈活運用[9]。與此同時，教師必須注意利用個別反饋作為學生參與課程的重要刺激，適時且適度地使用在線分組交流與模擬演示等功能以增加社會臨場感，使學生更有機會進行高層次思考，并能更積極地進行在線討論。此外，在教師與學生的互動中，建議教師首先針對學生參與線上教學時的環境做初步的調查，從而進一步了解學生學情。而在教學過程中，可以安排小助手實時確認學生的視頻畫面，整理聊天記錄里的問題。這樣不僅能幫助教師確認學生上課的情形及存在的問題，也有助于教師更順暢地進行線上教學。

（二）進行軟件使用與觀念轉變的教師培訓

教師在進行線上教學時，要能調整與改變過去線下教學的基本慣性，要改變觀念，培養學生自主學習的能力和自律態度。此外，在未來的教師職后培訓中，要培訓教師能夠運用各類在線教學軟件、教學模式和課程計劃，以減少認知負擔和增加互動性，并能確認學生是否上線，以及反饋學習作業等。與此同時，教師要改變教學習慣，更新自主學習的習慣與能力，從主要的教學者轉變為學習設計、支持與反饋者，轉變為學生學習的陪伴者與共學者，并不斷充實與累積教學經驗和資源，豐富素養導向之課程及教學。總之，教師應當將原有的教育觀念轉變為線上教學中促進學生具備主動積極的學習觀點與態度，而且教師在支持學生進行自主學習時，應針對不同學生需求與特質，倡導主題式學習內容、問題導向的專題及合作學習。在自主學習習慣培育上，教師需提供心理支持及學習的課程資源，并及時與家長溝通交流，以便學生停課在家時學會自我管理時間與學習進度。

（三）加強學習任務的布置與及時反饋

學習任務的發布是課堂教學一個必不可少的環節，目的是檢驗學生對教學內容的掌握情況，便于教師對自己的教學做出改進。教師需要通過學校的課程平臺布置作業，要求學生在規定時間內完成，并對學生的任務完成情況給予相應的評價和反饋。線上作業打破了時間和空間的約束，教師可以隨時隨地掌握學生的作業完成情況，通過系統督促學生上交作業并進行批閱。對于學生來說，可以隨時向教師提出在作業過程中遇到的疑問，極大地提高了時間效率。教師應當在第一時間批閱并反饋學生作業完成狀況，挑選出其中的優秀作業，目的是激勵學生自信心，起到模范代表作用。對于有錯誤的作業，在批閱過程中可給予“標記”，并且提出有針對性的指導建議，然后將作業退回，待學生完成之后再次批閱，直到所有學生完成作業任務。

一個科學的、規范的、合理的評價體系，對于提升教師教學效率和提高學生的核心素養有著不可或缺的重要意義。隨著線上教學的廣泛推進，測試的方式也由傳統的線下紙筆測試轉為線上測試，新型的測試方法不僅給學生帶來了全新的體驗，更有助于教師把握學生的整體學習狀況。線上測試交互一般可以采取以下幾種形式：一是使用課件、Word等展示試題，學生限時作答或在課后提交;二是教師發布紙筆作業，學生書寫以后拍照上傳;三是教師利用問卷星等平臺編制網絡試題，學生在線答題。組織線上測試可以使得教師及時掌握這個階段學生的學習狀況，而測試也是對當下學習成果的真實反饋。測試期間，教師應做好測試真實性的監督，在結果出來后作出相對應的教學調整，通過“學習—測試—學習”的過程，進行知識的鞏固。最后，按照線上測試的成績給予等級評定。

深入分析線上教學師生互動的困境與突圍策略，為打通教育技術與教育教學融合創新的“最后一公里”奠定基礎?！盎ヂ摼W+教育”將以此為契機，積極探索社會臨場感等情意要素在線上教學中的有效性，創新線上教學的互動與管理模式，從而保障線上教學質量，將疫情防控期間教學工作落到實處。

[本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學重點課題“教育領域風險點特征與防范機制研究”（項目編號：AFA190009）研究成果]

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[9]張恩銘，盛群力.條件適配促進有效教學：科丁格“知識—學習—教學”（KLI）框架及其應用建議[J].中國電化教育，2020（06）：112-119.