基于翻轉課堂的同伴互助模式對應用型高校英語教學的啟示

[ 作者簡介 ]

高艷梅，女，湖北鐘祥人，武漢工商學院，副教授，研究方向：跨文化交際。

[ 項目名稱 ]

本文系2020年武漢工商學院校級教學改革一般專項課題：《基于學習通平臺的預科學生同伴互助英語課堂模式建構》的成果。項目編號：2020Y18。

[ 摘要 ]

同伴互助教學模式強調能力水平相當的同伴互幫互助，以學生為主體。學生的課堂內外時間被翻轉課堂重置，學生成為課堂的學習主體，教師成為課堂的設計者和組織者。翻轉課堂和同伴互助模式互相耦合，真正做到以學生為主體，讓學生成為課堂的中心。該模式應用于應用型高校少數民族學生英語課堂教學能有效提升學生課堂積極性與參與度，學生的英語綜合能力也相應得到提高。

[ 關鍵詞 ]

同伴互助;翻轉課堂;應用型高校;學生為主體

1 前言

應用型高校作為高等教育的一部分近年來蓬勃發展，教學效果明顯提升。應用型高校的民族預科教育在黨和政府的關心重視以及各級部門的大力支持下，獲得了可喜的成果。但是少數民族學生來自不同民族地區，由于地區差異和歷史文化因素，這些學生的英語水平普遍較低。如何有效提高少數民族學生的英語水平，提高少數民族學生英語課堂教學效果，一直是少數民族教育工作者努力的方向。基于此，本文探討以翻轉課堂為基礎的同伴互助模式對應用型高校少數民族學生英語課堂教學的啟示。

2 同伴互助及其理論基礎

同伴互助又稱“同伴互助學習”（peer-assisted learning，簡稱PAL），誕生于20世紀90年代。它是一種學習活動，這種學習活動在地位平等、能力相當的伙伴（即同伴）積極主動的幫扶下進行，從而共同獲得知識和技能。因為同伴的同等地位和激勵作用，在教學活動中同伴之間的良性、平等的幫助和“你追我趕”的“競爭和比較”能較大限度地調動學生的積極性和主動性，提高學生課堂參與度，是一種以學生為中心的教學模式。

同伴互助的理論基礎源于建構主義和最近發展區。建構主義強調學生已有的自身經驗不可忽視，它的核心觀點是知識是學習者積極、主動地對知識進行加工處理的過程。因此，認知活動和過程的主體是學生，學生才是學習的主體。根據建構主義的觀點，學習既是學習者利用已有經驗對知識進行建構的過程，亦是學習者相互交流與合作的過程。教學應是以學生為中心、教學活動是學生搭建已有的知識經驗和現有知識之間橋梁和聯系的過程。同伴互助正是體現了以學生為中心的建構主義觀點。

“最近發展區”的提出者是蘇聯心理學家維果茨基，他認為現有發展水平和潛在發展水平是每一個學習者都具備的兩種發展水平。潛在發展水平是指比學習者現有水平高的、只能在教師或者在能力水平高于自己的同伴幫助下才可以獲得解決的能力水平。而比自己現有發展水平高出的和潛在發展水平之間的階段即為“最近發展區”。根據該觀點，學習者之間相互交流、合作、互動能夠構建自身的最近發展區，從而達到各自的潛在水平。學習者在與能力水平較高的同伴互動、探討的過程中主動建構了自己的認知，推動現有發展水平不斷提升到潛在發展水平。這種持續互動、探討，推動最近發展區不斷向前發展，從而達到不斷進步的狀態。

同伴互助的理論基礎源于“最近發展區”。在同伴互助模式下，學習者由于有年齡相當、認知結構相似的同伴幫助，更容易接近自己的最近發展區，能力水平相對較高的同伴，有很大可能正處于能力水平相對低的同伴的最近發展區，同伴之間的交流比師生之間的交流更具針對性，相比傳統課堂，教學效果會更好。同時，和較高的知識能力和思維層次的教師相比，同伴之間的交流用同齡人的方式更能被學生理解與吸收。處于較高層次的同伴則會通過與較低層次的同伴互動交流的過程進一步鞏固已有知識，達到“教學相長”的效果。由此可見，能力層次相當的同伴之間互幫互助，能夠促進不同層次的學生不斷向更高水平的“最近發展區”前進。

3 翻轉課堂及內涵

翻轉課堂翻譯自英文“flipped classroom”或“inverted classroom”，也被譯為“顛倒課堂”，起源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）的化學老師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在課堂中采取的教學模式“翻轉課堂式”。它指的是通過課堂內外的學習重新調整，把學習的決定權從教師轉交給學生的模式。借助現代信息技術平臺，課前安排教學內容，課堂中重新規劃“教”與“學”的時間，讓學生成為學習的主體，教師則成為教學活動的設計者、幫助者及導師。網絡技術的發達，現代信息技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂”教學模式變成可能和現實。課堂中教師的角色從活動的掌控者變成幫助者和引導者，根據學生的問題“解惑”、進行個性化輔導，并引導學生靈活運用知識。

翻轉課堂的內涵如下：

第一，翻轉的是學習方式。翻轉課堂改變了傳統的“先教后學”“教師滿堂講、學生被動聽”的方式，轉變為學生先學、教師后教，學生成為學習的主體。課前，學生完成教師事先發布的學習任務;課中，教師分析信息技術平臺數據，針對學生學習中遇到的問題與困難，選擇性地教。

第二，翻轉的是學習時間。與傳統學習時間發生在課堂上不同，翻轉課堂模式中，學生學習時間發生在課堂開始之前。學生在課前觀看教師發布的教學視頻、課件等教學資源，完成學習任務;課中，教師幫助學生解決學習過程中存在的問題并對學生進行個性化輔導。翻轉課堂把學習時間翻轉到課堂之前，課堂上是個性化、因材施教的輔導。

第三，翻轉的是師生角色。教師的角色由傳統課堂的知識和技能的傳授者，轉變為學習活動的設計者和幫助者。傳統課堂的教師決定學習內容和重點、難點轉變成學生根據自身水平，決定學習內容和重點、難點。因此，學生的角色也由知識接收者轉變成為學習的主體，教學活動變成了有針對性的學習和答疑、輔導活動。

翻轉課堂翻轉的是學習方式和時間，教師從課堂的中心轉化成課堂的設計者和引導者，把課堂還給學生;同伴互助是能力相差不大的同伴之間互幫互助，強調的是生生互動，以翻轉課堂為基礎的同伴互助教學模式能夠把課堂真正還給學生，讓學生在互幫互助中成為學習的主人，掌握自己學習的節奏，而不是被動的參與者，從而提高學習興趣，進行深度學習。

4 應用型高校少數民族學生英語教學現狀

應用型高校的辦學目標為 “培養以市場需求為導向，以利于學生就業為前提，面向生產和社會實踐的技術應用型人才”。應用型高校的少數民族教學應本著為少數民族地區培養應用型人才為導向。然而，長期以來的應用型高校英語教學模式一直是以教師為中心的滿堂灌，這種教學模式與培養應用型人才的辦學目標南轅北轍，打擊了學生參與課堂的積極性與主動性，教學效果甚微。目前應用型高校少數民族學生英語教學與學生英語學習存在著以下矛盾。

第一，教師的教與學生的學的矛盾。由于師資有限和辦學資源的局限，應用型高校的學生英語課堂人數大多在45人左右，大班課堂教師很難真正做到對每一名學生的因材施教。少數民族學生來自不同民族地區，由于地區差異明顯，學生的水平參差不齊。在一同課堂上，教師教的內容和學生已有的知識水平以及學生想要學習的內容很難做到步調一致，確保每一名學生都能達到自己的最近發展區。

第二，教師為主體與以學生為中心的矛盾。這幾年大學英語教學改革如火如荼，網絡多媒體的應用及微課、慕課的流行給大學英語的教學提供了更多形式。然而，由于教師精力有限，再加上應用型高校教學設備和資源的限制，目前應用型高校大學英語教師課堂教學中還是堅持了傳統的“以課文為中心、課文講授至上”的教學模式。這種以教師為主體的教學模式剝奪了學生探索知識的積極性和主動性，很難提高學生的英語綜合能力。另外，在教育活動中，教師的作用應該是主導，學生是主體。主導不是包辦和包攬，如何“導”是關鍵。然而，現實是教師的“導”包辦和包攬了一切教學活動，顯然違背了以學生為中心的教育理念，又會進一步加重了學生不會主動學習的惰性，從而很難做到有效教學和深度學習。

第三，師生互動與生生互動的矛盾。近幾年諸如學習通平臺、微助教等信息技術越來越多地融入課堂教學，教學活動中師生互動越來越頻繁，教學效果有所提升。然而，生生互動卻一直止步不前。如何在加強師生互動的前提下增加生生互動成為課堂教學的一大難題。特別是大學英語學科，課堂討論、小組合作學習、話題辯論中無不需要生生互動。

因此，改變傳統教學模式，以翻轉課堂為基礎，同伴互助的教學模式能夠改變應用型高校少數民族英語課堂教師為主體的傳統教學模式，以學生小組為單位促進生生互動，增強學生的主體地位;在能力略高的同伴幫助下能促進學生達到最近發展區，從而提高學生的英語應用能力，進行有效教學和深度學習。

5 教學啟示

5.1 教學目標

作為通識教育課程，大學英語既要培養學生的英語綜合應用能力，又要提高學生的綜合文化素養。應用型高校的英語教學目標應該結合大學英語的培養目標和民辦高校的應用型人才培養目標，從功利性地提高大學英語四、六級通過率轉變成培養學生英語綜合應用能力和創新實踐能力。應當以翻轉課堂為基礎的同伴互助模式為教學目標構建新型課堂教學模式，凸顯學生在課堂上的主體性地位;培養學生互相合作意識，在互幫互助教學活動中提升學生人際交往能力和創新實踐能力。

5.2 教學方法與手段

將同伴互助、小組合作學習、任務型教學法應用到教學過程中。以學習通平臺為媒介，提前分好小組，進行同伴互助、小組合作學習模式，共同完成各項任務。分組原則為體現地區差異，可運用英語水平的階梯型和男女搭配的方式把全班分成若干個小組，每組6～8名同學，指定一名小組長協調組內學習任務。這一模式有效實現了師生、生生的多元實時互動，打破了師生在課上與課下、校內與校外、線上與線下的時空限制，而且還擴大了學生的參與度以及升華了互動的深度、廣度和準確度;分享學習資源、進行小組合作學習、完成同伴評價、共享學習成果、討論學習心得等方式增加了生生互動。在同伴互幫互助、共同完成各項任務的過程中強化了學生學習的主體意識，提升了課堂參與度，增進了學生之間的感情，有利于提升學生共同學習的興趣，提高自我效能感，從而進行深度學習。

5.3 教學內容與活動

教學內容以課本為依托，又不拘泥于課本。圍繞單元主題重構教學內容，以時事性、話題性為導向擴展學習感興趣的教學內容，以闖關形式在學習通平臺建好每單元的教學章節。按照翻轉課堂形式，要求學生課前自主學習學習通平臺里面的教學內容，完成各項闖關任務，課上圍繞重難點進行小組討論、小組PK、小組辯論、小組展示等多種小組活動。

5.4 教學評價體系

教學評價是檢測是否完成教學任務、達到教學目標的評價方式和標準。傳統的教學評價注重形成性評價，評價方式和標準比較單一。同伴互助模式下的教學評價更加注重學生的過程性評價，通過小組討論、任務展示、小組學習情況匯報等形式考核學生學習的進展情況和英語能力的提高情況。同時，引入小組互評和學生自評作為教師評價的補充，全方位、多角度評價學生;小組互評也進一步促進了生生互動，提升了學生參與課堂的積極性。將形成性評價與總結性評價相結合，教師評價和學生評價相結合，做到評價方式、評價主體的多元化，使評價標準更科學有效。

6 結語

同伴互助教學模式以小組合作學習、同伴互幫互助為基礎，在增加課堂生生互動的基礎上提升了學生參與課堂的積極性;在同伴合作的基礎上，各層次的學生不斷達到自己的最近發展區，從而提升各自的自我效能感和學習興趣。翻轉課堂將學生的學習權從教師過渡到學生，把課堂還給學生，讓學生成為學習的主人，讓學生成為把握知識重難點的掌控者，而教師成為課堂的設計者、組織者和“疑難知識的答疑者”。以翻轉課堂為基礎的同伴互助教學模式應用于應用型高校的少數民族學生英語教學中能夠提升學生的參與度，提高學生的積極性和學習的主動性，從而提高學習英語的興趣和英語應用能力。少數民族學生思維活躍、個性鮮明、善于交際，基于翻轉課堂的同伴互助的模式正好滿足他們愛好交際、喜歡創新的特征，讓他們互幫互助、共同進步，從而提高語言綜合能力，實現英語課堂有效教學。

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