“教育內卷化”的內涵表征與破局思考

劉雅晴

[摘 ? ?要]“內卷化”理論為研究我國當前教育面臨困境提供了獨特視角。“教育內卷化”的基本內涵為：教育系統發展到終極形態，無法打破自身壁壘，內部不斷“精細化”并產生抵御質性變革的能力;受到外部因素的嚴格限制，個體或群體行為模式僵化，系統內耗加劇;教育偏離育人初心，盲目追求確定性的結果，教育功能失調。“教育內卷化”的表征為：制度改革陷入僵化;過度競爭加劇內耗;教育功能發生異化。破解“教育內卷化”要從教育制度重構、加快教育公平、匡正育人立場三個方面入手。

[關鍵詞]“內卷化”;教育;過度競爭;制度重構

2017年“內卷”一詞因幾張名校學霸的圖片在網絡上流傳開來而進入大眾視野，并且熱度持續上升，之后入選2020年《咬文嚼字》年度十大流行語。“教育內卷化”這一話題不僅在網絡上引起關注，更在學界引起了廣泛討論：楊雄認為，我國的兒童教育出現了明顯的“內卷化”，抱著一種“超越別人家孩子”的信念，無論是學生還是家長都活得精疲力竭;冒榮認為，面對應試教育背景下的高考競爭壓力，大量學生和家長付出了過量的精力和資金并未獲得明顯的收益，這其實是一種無謂的消耗;楊小微指出，“內卷化”在教育上的體現是雖然表面上有“量的增加”，但實際上發生了“質的停滯”。雖然“內卷化”為教育研究提供了一個有力的分析視角，但與此同時也存在一些批評的聲音，有學者指出，用“內卷化”籠統概括教育當中出現的“教育投資不能獲得有效回報”的現象是一種誤用，因為教育資源的投入牽涉十分復雜的社會機制。那么是否能用“內卷化”的視角分析當前我國教育面臨的困境？如果可以，教育“內卷化”的基本內涵和表征又是什么？

一、“教育內卷化”是什么

《職業技術教育》雜志2002年第30期的一篇時評——《內卷式農業、教育以及就業》最早將“內卷化”與教育聯系在一起，文中提到美國黑人貧困群體在內卷式生產方式下“難以通過積累財富和提升自身教育水平來獲取更多的機會和更高級的權利”。陳堅（2008年）以“內卷化”視角研究農村教育，指出農村教育觀念、目標定位、教育功能等均呈現出“內卷化”的趨勢。傅樹京（2016年）指出教育評價中的“內卷化”現象削弱了教育評價的積極功能，投入的人力、物力很多卻沒有實現教育評價的真正目的。雖然“內卷化”在教育領域中的應用由來已久，但“內卷化”一詞最早并不是產生于教育領域，而是萌芽于康德（Immanuel Kant）的哲學思想，并在文化學、人類學、政治學領域當中形成了豐富內涵。

“內卷”一詞的英文為“involution”，起源于晚期拉丁文“involutio”，最初應用在解剖學中，意為“被扭曲或盤繞的狀態;折疊或纏繞”。康德在其著作《判斷力批判》中指出：在預定論的前提下，同類事物可以通過單純離析出來的方式而產生，稱之為“個體的預成學說”，亦可叫作“先成論”。“先成論”的捍衛者認為自然的形成力不影響個體，個體只是從母體中脫胎。鄧曉芒將康德的“先成論”更貼切地譯為“退行論”（involutionstheorie）或“套入理論”（die Theorie der Einschachtelung），表示一種與進化相對的向內演化。韋森認為康德的“先成論”已經涉及人類演化過程中的“內卷”問題。

在文化學領域，美國人類學家戈登威澤（Alexander Goldenweiser）提出“內卷化”一詞用以概括某種藝術形式達到終極形態的特征，并用晚期的哥特式建筑風格作出形象說明：藝術的基本模式已經確定下來——基本元素是尖形拱門、肋狀拱頂、花窗玻璃等，技術性的細節不斷加強——拱頂天花板的紋理、窗花的樣式變得越來越精細，最終內部只能變得更加錯綜復雜。戈登威澤提出的“內卷化”闡釋了某種文化達到終極形態之后，只能通過對基本元素進行技術性加工而保持自身的風格。戈登威澤進一步將這種特征概括為“逐漸的復雜化”“統一內部的多樣性”及“單調中的精湛”。

在人類學領域，美國人類學家格爾茨（Clifford Geertz）20世紀50年代研究印度尼西亞農業生態時，發現爪哇島的面積僅占整個國家面積的9%，卻因為適宜種植供養著近三分之二的國民，伴隨人口壓力日益增長，同時又受到殖民政策和地理因素的限制，爪哇人難以將土地向外擴展。由于濕稻種植能夠在吸收新增勞動力的同時保持邊際勞動生產率的相對穩定，爪哇人為了維持生存選擇以越來越復雜的耕作方式力求在單位面積的耕地上吸收更多的勞動力。由此格爾茨提出“農業內卷化”一詞，用以概括爪哇不斷“自我戰勝”的農業生產模式。歷史社會學家黃宗智在對華北的小農經濟變遷的研究中指出：“……家庭式農場無法解雇本身的勞動力，與經營式農場相比，往往會因人口壓力、生產關系等因素而忍受剩余勞動力的存在……即使在單位面積的耕地上家庭式農場投入了比經營式農場更多的勞動力，也不能獲得更高的單位面積產量。”由此提出家庭式農場中出現了“內卷化”的趨勢。之后，黃宗智在研究長江三角洲小農經濟時，提出“過密化”一詞來替代“內卷化”，他認為，明清時期該地區農村家庭的經濟增長是因為家庭勞動力得到了更加充分的利用，勞動力的單位工作日報酬沒有隨之增長，進而提出“過密化”是一種“無發展的增長”。

在政治學領域，杜贊奇（Prasenjit Duara）提出“國家政權內卷化”概念，即國家政權缺乏建立有效官僚體系的能力，需要依靠復制舊有的國家與社會關系來擴大行政職能——在賦稅征收系統當中，鄉村社會中的非正式團體取代了鄉級政權組織，國家增加財政收入要依賴非正式機構收入的增加。杜贊奇的“國家政權內卷化”中，舊有體制的擴張與建立有效官僚體制的合理目標處于沖突之中，國家政權的“內卷化過程”與“功能障礙”同時出現。

“內卷化”雖然被應用在不同的領域，但其基本內涵可概括為三層：第一，系統到達一種最終形態之后，只能依靠內部基本元素或舊有習俗的自我復制維持自身運行，無法實現質的飛躍;第二，受外部因素限制，系統內個體或群體形成固有行為模式，導致系統內耗不斷加劇，呈現出“有增長、無發展”的狀態，并伴隨個體“邊際收益遞減”的負面效應;第三，“內卷化”蘊含系統發展過程中的目標替代，“衍生目標”與“原有目標”陷入互相沖突的狀態，從而阻礙系統正常功能的發揮。基于對“內卷化”一詞基本內涵的梳理，“教育內卷化”不應局限于用來描述“爭奪有限的優質教育資源”或“教育投資不能獲得有效回報”的現象，而應該包括如下內涵：第一，教育系統內部變得極為復雜并產生了抵御質性變革的能力;第二，受到外部因素的嚴格約束，個體形成了固有的行為模式，教育系統內耗加劇;第三，教育偏離育人初心，過于追求確定性的結果，教育功能失調。

二、“教育內卷化”的表征

（一）制度改革陷入僵化

教育制度是某個國家或地區各級各類教育機構與組織系統及其管理規則的總稱。我國現行教育制度的基本框架到20世紀末已基本確立，為培養社會主義建設所需人才和提升國民素質奠定了堅實的制度基礎，但在之后的運行的過程中內部不斷精細化，產生了治理成效欠佳、難以產生質性變革等問題。

首先，在重點學校制度方面，中華人民共和國成立之初，為提高學校辦學質量，培養工業化建設人才，國家在1953-1954年，先后確立了第一批（194所）重點中學和第一批（6所）重點高校。20世紀80年代初至80年代中期，重點學校規模進一步擴大。1990年，國家教委提出在“八五”期間集中力量辦好一批重點高校;1994年5月，“211工程”啟動;1998年《面向21世紀教育振興行動規劃》中提出要支持部分高校創建世界一流大學和高水平大學，“985工程”啟動。重點學校的產生與發展貫穿于我國經濟與社會飛速發展的時期，但也帶來了教育資源分布不均、擇校競爭日益激烈等弊病。1994年，《關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》中明確指出，辦好每一所小學和初級中學，取消義務教育階段重點校（班）與非重點校（班）。2001年，國務院出臺《關于進一步做好治理教育亂收費工作的意見》，提出義務教育階段嚴禁招收“擇校生”。2006年，《義務教育法》（修訂）中明確提出取消義務教育階段重點學校。雖然取消“重點學校”的政策屢次頒布，但“重點學校”搖身一變，被貼上“實驗學校”“示范學校”的標簽，教育資源差距進一步拉大。

其次，在義務教育改革方面，關于減負的政策長期存在并不斷趨于具體化。90年代至21世紀初，國家教委相繼頒布《關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》《關于全面貫徹教育方針、減輕中小學生過重課業負擔的意見》，教育部頒布《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》。進入21世紀以來，教育部頒發《小學生減負十條規定》重申“就近入學原則”，并提出均衡編班、規范考試、嚴禁違規補課、強化監督等具體措施;《中小學生減負措施》（減負三十條）進一步具體到嚴控書面作業總量、嚴格控制考試次數、嚴禁超標培訓等等。雖然“減負政策”三令五申，但減負之后在應試教育的選拔機制下學生轉向學校之外的學習，學生負擔“不減反增”。2021年8月，中共中央國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”“堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為”的兩點規定。“雙減”政策向“課后教育培訓亂象”重拳出擊，減負力度之大前所未有，但還不能從根本上緩解教育焦慮，“擇校競爭”與“聘請私教”之風依舊盛行。

最后，“取消重點學校”與“義務教育階段學生減負”的制度頒布不斷增長，治理成效卻差強人意。“促進義務教育資源均衡發展”“減輕學生負擔”相關政策的多次出臺與“擇校競爭”“減負變相”的現狀共存，教育制度改革形成路徑依賴，自我復制和精細化并不能從根本上解決問題，制度改革“內卷化”現象值得引起深思。

（二）過度競爭加劇內耗

受到儒家文化觀念影響以及教育資源分布不均、社會競爭日益激烈的現實條件制約，教育中的過度競爭愈演愈烈，內耗不斷加劇。這種內耗主要體現在個體付出大量精力、財力等資源，期望在競爭中脫穎而出，但過度競爭的結果是教育評價標準也隨之提高，所有人又回到同一起點，最終在無休止的內耗中，教育成效并沒有明顯提升，個體的幸福感、教育回報率持續降低。

在“教育內卷化”的泥潭當中，或是主動參與，或是被動卷入，每個人都不能獨善其身。在義務教育階段之前，家長已經掀起了過度競爭的熱潮，“給孩子報多少興趣班才夠？”“剛上幼兒園的孩子英文詞匯量不到兩千是否可以？”“上小學之前閱讀量需要達到多少本？”成為家長群中持續保持熱度的話題。歸根結底，瘋狂的“雞娃”是因為家長不甘心讓孩子輸在起跑線上。步入學校之后，學業上的過度競爭迫使學生圍繞測試標準和考點在固定知識范圍內耗費大量時間以精益求精的方式完成重復性作業。PISA（2018）數據顯示我國“北京—上海—江蘇—浙江”四省市學生每周課堂學習時間為31.8小時，在“學校歸屬感”和“學校滿意度”兩項測評中分別位列79個參與國家的第51位和第56位，學生在校幸福感處于偏低水平。納什均衡中的“囚徒困境”理論能很好地說明“教育內卷化”中過度競爭機制的形成：警察分別對兩個犯罪嫌疑人進行獨立審訊，假設兩個人互相保持沉默，則證據不足，兩個人都坐牢一年;假設一個人揭發對方，另一個人保持沉默，則揭發者無罪，被揭發者坐牢五年;假設兩人互相揭發，則兩人都坐牢三年。由于信息不透明，而選擇“揭發對方”則可以避免最壞（坐牢五年）的結果，因此結果為第三種假設作為一種均衡解，發生的可能性最大。同樣，在教育競爭當中，由于不了解其他競爭者的狀況，每個人只能更加努力、拼命向前跑才能避免“被別人遠遠落在后面”。

過度競爭花費了過多精力和財力，帶來的卻是無意義的消耗。“今天你卷了嗎？”不僅僅是一句調侃，更包含了被迫“卷起來”的心酸和無奈，折射出了教育焦慮的不斷蔓延。在不良的教育生態中，人們紛紛加入“內卷”大軍，教育中的過度競爭愈演愈烈，加劇了系統內耗，當前教育面臨著“有增長、無發展”的實然之困。

（三）教育功能發生異化

教育的改革是為了教育功能能夠得到更好的發揮，但現階段的教育模式十分看重考試成績，培養目標始終無法打破應試教育的桎梏，在低效的“教育內卷”中，教育功能發生異化，“重篩選、輕培養”的傾向日益突出。

我國教育的根本目的是培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）提出，要更新人才培養觀念，尊重學生個性選擇、鼓勵學生個性發展。但是在實踐當中，“唯分數”“唯成績”常常與本應追求的育人目標處于沖突之中。在學校層面上，數字化的評價指標使得學校治理流于形式而忽視了對學生的培養，為了追求升學率、錄取率，不得不將學生局限于有限的知識體系內，通過機械背誦、研究題型、重復訓練、分層培養等方式提高學生的學習成績，但實際上育人目的實現效果并不理想。在學生層面上，低效、標準化的學習方式耗費了學生過多的時間和精力，統一的衡量標準在某種程度上使學生失去了進行綜合性學習的機會，部分有特殊興趣和天賦的學生不能充分發揮自身潛能。考試是衡量教育成效的重要手段，分數是檢驗教育質量的重要標準，但手段與標準不能替代育人目標成為教育的最終目的。篩選是教育的功能之一，但不能凌駕于教育的本體功能之上，若教育篩選功能超過了合理限度，發揮的篩選作用越強，學生學習的負擔就越重、效率越低、浪費的時間精力越多。

21世紀初，著名的錢學森之問——“為什么我們的學校培養不出杰出人才？”振聾發聵。我國擁有世界上最龐大的受高等教育的群體，但世界科技創新舞臺上國人的身影明顯與此規模不相稱。隨著功利主義價值取向的興起，“重篩選、輕培養”侵蝕了教育的育人邏輯。教育異化為對分數的盲目追求，學習與提升能力的動機是擔心被別人超過，無數學生在相同的軌道上競爭，教育的本質是為升學服務，教育功能的“重篩選、輕培養”傾向在“教育內卷化”的亂象中展現得淋漓盡致。

三、“教育內卷化”破局之思考

“內卷化”為研究當前教育面臨的困境提供了一個理論視角。當前我國教育在制度改革、教育競爭、功能發揮中均呈現出極強的“內卷化”特征，破解“教育內卷化”要從以下三個方面入手：

（一）重構教育制度，打破內部壁壘

中華人民共和國成立之后至1999年高校擴招計劃開始，我國高等教育一直具有“精英教育”的色彩，同時義務教育階段重點學校制度為向高校輸送人才提供了保障。此后在義務教育普及、高等教育毛入學率逐年上升的背景下，取消“重點學校”與“非重點學校”的政策多次出臺，但二者之間已經形成了一道分明的壁壘，為避免“教育內卷化”愈演愈烈，教育制度重構迫在眉睫。

從教育制度改革的“內卷化”局面走向教育制度重構要打破固有思維模式、放眼全局，突破制度改革的瓶頸。教育制度重構不能“一刀切”，而要重視均衡和質量。在注重均衡方面，義務教育具有純公共產品的性質，要切實縮小義務教育階段各學校之間的差距。減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔、校外培訓機構專項治理、民辦教育發展規范調整、校長教師輪崗系列政策相繼出臺旨在促進義務教育均衡發展，成為教育制度重構的“先聲”。在注重質量方面，要提升義務教育、中等教育和高等教育之間銜接的科學性與合理性。隨著經濟發展與時代進步，中等教育階段普職分流成為優化中等教育結構的現實要求與發展趨勢，高等教育作為準公共產品未來需要更加層次化和立體化，滿足人們接受優質教育資源和社會發展的需求。義務教育均衡發展、建立高質量教育體系和多元評價體系是教育制度重構的關鍵所在。

聯合國教科文組織第41屆大會發布的《共同構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中提出：締結新的社會契約必須遵守兩條基本原則：一是確保人們終身接受優質教育的權利;二是強化教育作為公共行動和共同利益的形式。在重構教育制度的過程中機遇、挑戰與風險并存，人人能夠享受優質的教育資源是教育未來的發展方向，離不開國家政策支持下教育制度重構及其保障機制的落實。

（二）加快教育公平，構建良好生態

羅爾斯認為：無論個體最初處于怎樣的社會地位和階層，稟賦和能力相當的人應當接受大致平等的教育以充分發揮其才干，這是教育促進社會流動的理想狀態。中國式的教育投資以家庭為基本單元，在現行的教育體制下，小學、初中、高中、大學的升學制度指明了一條學生可能獲得良好發展的未來道路。現有教育模式并沒有為個體未來發展的多樣化提供更多選擇的余地，從而產生在單一途徑中投入過多的資源、耗費大量精力、教育系統內耗不斷加劇的不良后果。

首先，構建良好的教育生態要從加快教育公平入手，黨的十九大報告中明確提出：“推動城鄉義務教育一體化，高度重視農村義務教育，努力讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育。”體現了教育起點公平和機會公平的訴求。其次，學校、家庭、社會共同構建了教育生態，學校承擔著傳遞知識、塑造學生品格的重任，家庭在育人方面發揮著關鍵作用，社會價值導向對教育觀念具有重要影響，良好的教育生態需要家庭、學校與社會形成合力。

教育關乎個體幸福、關乎未來人才培養，無論從國家層面出發，還是家庭層面出發，“教育內卷化”亟待破解。 要以良好的教育生態帶動理性的教育競爭，褪去“過度競爭”的熱潮、跳出“教育內卷化”的怪圈、從無效內卷走向合理競爭。

（三）匡正育人立場，直面“美麗風險”

“教育總會包含風險……我們想讓學生學習并取得成就，但那不意味著一種教育技術，風險總會存在……教育不意味著‘輸入與‘輸出的完美匹配：如果我們去除教育風險，那也就意味著我們真有機會去除整個教育了。”教育是人與人之間的互動，不應成為完全可控和預測的，育人目標不應局限于對高分數和高績點的追求，良好的學習方式和學習態度、解決問題的能力等都需要受教育者通過自身經驗的不斷積累來獲得。

在個體行為選擇層面，“教育內卷化”產生的原因是現階段人們對教育達成了一種高度共識，“學習上‘拔尖兒才意味著優秀和擁有良好的發展前途、必須要犧牲課外時間做更多的練習、學習更多的技能才能打敗競爭對手”等。匡正育人立場，直面“美麗風險”，關鍵是要改變現階段人們對教育的共識：從教育者層面來說，教育者要勇敢地承擔起塑造學生個性、培養其創造力的教育責任，而不是在“教育內卷化”的洪流當中隨波逐流;從學習者層面來說，跳出“教育內卷化”的泥潭并不意味著要“躺平”，而是要避免將時間、精力消耗在不必要的地方，成功有不同的標準，找到自身感興趣并且適合自己的領域和發展方向去深耕，同樣能收獲精彩。

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（責任編輯：朱福昌）