統編版小學語文教材語言知識探析

許春曉

內容摘要：統編版語文教材中的語言知識作為一種工具性知識，包括語料性知識和語用性知識兩類。語言知識為學生的社會化和個性化發展創造了條件。語言知識的積累和運用能提高學生的閱讀理解能力、口語交際能力和書面表達能力。為了使語言知識轉化為語文能力，要從教材、教師、學生三個角度出發，處理好語言知識的客觀性與社會性之間的矛盾，基于學生的日常生活經驗重新建構客觀性的語言知識，發展學生的語言運用能力。

關鍵詞：語言知識 社會化 個性化 語文能力

“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]語言知識是小學語文教學內容的重要組成部分，是培養學生語言運用能力的保證。統編本語文教材是由教育部組織統一編寫的，由人民教育出版社出版的用于義務教育階段學校教育教學的語文教科書。語文教材由“一綱多本”到如今的“一綱一本”，教材的內容選擇和組織編排都發生了巨大變化，而語言知識始終應是語文知識的重中之重。語言知識是基礎知識，一切生活、工作、學習等活動都以掌握語言知識為前提，只有習得語言文字知識，才能為學生思維的發展、語言運用能力的提升奠定知識基礎和提供工具支持。而要實現語文知識向語文能力的轉化就必須厘清語文教材中的各類語言知識。

一.語言知識的類型

知識可根據不同的標準或角度分為不同類別。從心理學角度劃分，知識可分為陳述性知識和程序性知識;從哲學角度劃分，知識可分為顯性知識隱性知識。“如果以上述劃分類型來界定所有教科書的知識類型，那么教科書知識類型的劃分共性太多，從而消弭掉各學科自身的品性。”[2]因此，本研究從語文課程的性質出發將語文教科書中的知識分為工具類知識和人文類知識。工具類知識即語言知識。語言知識指的是有關語言本身及其使用的知識，主要可以分為語言材料類知識和語言運用類知識。

1.語料類知識

語言材料類知識簡稱語料類知識，如字母拼音、標點符號、字、詞、句等，詞包括常用詞和成語，句子包括慣用語和古今名句。語料類知識是具體的、事實性的。“語料是一切語文學習的基礎，一個人所擁有的語料豐富程度與其語文水平之間存在正相關的關系。因此，積累語料是語料類知識學習不可或缺的基礎工作。”[3]小學階段的學生主要任務之一就是積累語料類知識，為之后的語文學習打下堅實基礎。每本統編本教材最后的識字表、寫字表和詞語表是一冊教材的生字詞集合，是學生必須掌握的最基礎的語料知識。學生必須結合個人生活經驗來理解字、詞、句等語料類知識，形成自身的意義建構，而不能死記硬背，語料類知識只有基于個人理解才能更長久地保持在記憶中。積累的語料類知識還必須時時運用，否則也會隨著時間的延長而被遺忘。

2.語用類知識

語言運用類知識簡稱語用類知識，如語法、修辭手法、閱讀知識、寫作知識（小學低段是寫話知識）、口語交際知識等。語用類知識是抽象的、理論性的。如比喻和擬人兩種修辭，比喻是用與甲事物有相似之處的乙事物來說明甲事物，擬人是將物當成人來寫。兩者的區別需要學生通過具體的例子來體會和理解，并且小學低段主要是讓學生體會修辭手法的表達效果，而不是在課堂上強調課文中運用了何種修辭，并對其加以具體分析。口語交際知識也需要學生在創設的具體情景中習得，如二年級下冊第一單元口語交際“注意說話的語氣”中提供了不同的情形，讓學生在這些具體的生活情境中學習禮貌用語，學會用恰當的語氣表達自己的想法，提高人際交往能力。當然，學生學得語用類知識后也需要通過不斷練習來實現抽象到具體、理論到實踐的轉化，將理論性的語用知識轉化為實踐能力。

二.語言知識對學生發展的價值

語言是人際交往的工具，具有社會性。語言知識是實現人際交往的共同語言材料和語言方法。語言表達是利用有限的語言知識組織建構靈活多樣的、個性化的語言。學習和運用語言知識的過程體現了共性與個性的統一。

1.語言知識促進學生社會化發展

語言知識為學生社會化發展創造了條件。一個人只有掌握了社會共同的語言才能進行社會交往、人際溝通。而學生對語言知識的掌握程度則會影響其社會化。語言知識通過發展人的思維能力來提高學生的語言表達能力，進而促進學生的社會化。積累語言知識是思維活動的前提，語言知識的豐富程度及其組織方式會影響學生的思想深淺。思想是通過語言外化出來的，語言是思想的材料，離開語言思想便無所依傍，而缺少思考，語言便缺乏深意。小學階段是語言學習與積累的初始階段，也是培養學生思維能力的重要時期。杜威提出“學校即社會”，學校是一個小型的社會，學生需要通過各種交往活動逐漸融入班級群體。話少的學生難以融入學生群體，在小組交流和課堂發言時參與感、存在感不強，久而久之學生可能會習慣這一角色。因此，語言知識不足一定程度上會影響學生的語言組織和表達，致使學生缺乏口語表達的意愿，最終在某種程度上影響學生交往的自信心，阻礙學生的社會化發展。課堂的每一次發言、小組的每一次討論、課下的每一次對話都是學生語言知識“輸出”的過程，教師要適時糾正學生的語言錯誤、啟發學生語言思考、鼓勵學生語言表達，讓日益豐富的語言知識不斷促進語言思維發展，使語言思維持續建構新的語言知識，形成良性循環，不斷提高語言表達能力。同時，只有掌握了足夠多的語言知識才能更好地理解他人的觀點進而更好地實現溝通交流，促進學生社會化發展。

2.語言知識推動學生個性化發展

語言知識使學生的個性化發展成為可能。語料類知識的豐富程度制約著學生的用詞，語用類知識的掌握程度影響學生的表達效果，學生只有掌握足夠多的語言知識并能根據需要靈活運用才能避免人云亦云，實現個性化表達。“我們可以說，通常學校中由別人提供的知識資料太多，也可以說提供的太少，這兩種說法并不矛盾。”[4]不論是教材、教師還是教輔資料、教學課件中的語言知識對學生來說都是外在的，這些外在的語言知識數量龐大，但真正能為學生所用的并不多。教材中的語言知識若只被視為應對課堂提問和考試的工具，只將其不加選擇、不加組織地填塞進學生的腦袋中，就不用指望學生能在這些亂糟糟的知識中挑選出適當的知識為己所用，更不用說個性化地思考和表達了。因此，要將外在的語言知識內化為學生個人的知識，學生必須有意識地將教材中僵化的知識與個人生動的經驗相聯系，用一種積極的、主動的態度來建構語言知識，而不是以一種消極的、被動的態度接收知識。如此，學生才能真正掌握語言知識，在創造性地運用中生成新的理解，發展學生個性化的思維能力和表達能力。所謂的“語言風格”就是個性化語言表達的表現之一。

三.語言知識向語文能力轉化的實踐路徑

語言知識不是目的本身，學生學習語言知識的最終目標也不是積累足夠量的知識，而是運用這些語言材料來理解、建構語言，實現語言知識向語文能力轉化。培養學生的語文能力要以培養學生的語言運用能力為基礎，語料類知識和語用類知識的獲得和建構又是培養學生語言運用能力的基礎，小學生只有在掌握以字、詞為主的最基本的語料類知識的基礎上才可能形成語言運用能力，提升閱讀理解能力、言語溝通能力和書面表達能力。

1.教材為基：合理編排語言知識

語言知識的組織和編排既要考慮學科知識的內在邏輯，又要兼顧學生心理發展的邏輯，遵循循序性、穿插性、情境性三個原則。

第一，循序性原則。學生的認知發展有一個漸進的過程，語言類知識的組織編排也要遵循這一規律，先易后難、循序漸進。語言包括口頭語言和書面語言，統編本小學低段語文教科書對識字寫字的要求是“多認少寫”，一年級要求會認700字，會寫300字，二年級要求會認900字，會寫500字。與此相適應，在語言表達上也要求“多說少寫”，這符合小學低年級學生的心理特點，能夠鍛煉他們的說話能力，只有先把話說準確、說清楚，形成語感才能為寫話打下基礎。由此可見，語文教科書在語言知識編排上體現了循序漸進的特點。

第二，穿插性原則。統編本小學低段語文教科書中語料類知識和語用類知識是穿插呈現的。如部編本小學低段語文教科書每冊都有集中識字的單元，一年級每冊有兩個單元，二年級每冊有一個單元，其他是隨文識字單元，另外語文園地中“識字加油站”中的字也要求學生能正確認讀或正確書寫，這也是部編本教科書的創新點。由此可見，漢字知識穿插在教科書的各個單元中，并且有時與閱讀知識相輔相成。字、詞等語料類知識在課文中學習后，在該單元語文園地的“字詞句運用”部分再次出現，要求學生讀一讀，說一說，讀準字詞并且正確地用這些詞造句。

第三，遵循情境性原則。部編本語文教材中的知識以情境化的方式呈現，這一特征尤其體現在部編本小學低段的語文教科書中。從語料類知識到語言類知識的組織無不體現了生活化、情境化的特點。漢語拼音知識以情境化的插圖的形式呈現，有助于學生聯系生活實際，借助具體事物來學習、記憶拼音。口語交際部分也往往會通過創設具體情境來呈現知識，這些情境都與學生生活密切相關，有助于學生調動和聯系生活經驗來理解、運用知識。小學低段的兒童在進行思維活動時仍然需要具體事物支持，情境化的插圖恰好能夠幫助兒童認知新知識。由此可見，無論是基于教材文本的語境或情境還是基于生活的情境創設，都是通過“入境”，讓學生聯系生活實際，結合日常知識從而更好地理解語文教材中的語言知識，建構語言。

2.教師為導：靈活教授語言知識

有什么樣的知識觀就會有什么樣的教學方式，“即使是同樣一種知識，教學過程中按照不同的知識觀念進行處理，得到的效果是完全不同的”[5]。因此，教師首先要樹立科學的知識觀念，從結果性知識取向向過程性知識取向轉變。

作為結果的語言知識是一種靜態的、“死”的知識，而作為過程的語言知識是一種動態的、“活”的知識。當語言知識被視為靜態的知識，教師會采取講授的方式讓學生理解、記憶，這時學生往往被視為知識的容器，缺乏獨立思考和個人體驗;反之，當語言知識被視為動態的知識，教師會采取引導、啟發的方式，讓學生在個人理解中建構知識，這種過程性的語言知識能更長久地儲存在學生的記憶中并根據需要隨時提取和運用，學生的知識遷移能力得以形成和發展。語文教材中的語言材料無非是一個例子，通過這個例子學生或許理解了其中的語言知識，但教學的目的并不是讓學生掌握教材中的一個語言例子，而是要求學生能夠舉一反三、靈活運用。通過布置抄寫作業、出練習題、指定學生背誦等來鞏固學生的記憶固然沒有錯，但更為重要的是教師要考慮如何啟發學生，讓學生將所學的語言知識與實際生活相聯系，在運用的過程中進一步生成個人理解，將其更牢固地儲存在記憶中以供日后調取、重構。

“教”是為了達到用不著“教”，授之以“魚”不如授之以“漁”，語文課程要培養的是聽、說、讀、寫能力全面發展的、能夠舉一反三的學生，而不是應試型的“考生”。學生僅僅記住知識點是遠遠不夠的，除了常識性知識教師可直接講授和復雜難懂的知識點需要教師講解之外，教師更多的應該作為一個引導者，讓學生通過自我學習、理解、體驗、感悟，最終形成自我知識建構。

3.學生為本：積極建構語言知識

所謂的“建構”主要是學生對語言知識的儲存形式和運用上的建構，而不是對語言知識本身內涵的隨意建構。因為“語言是社會的產物，是大家公用的東西，用起來不能不要求彼此一致”[6]，所以語言知識首先是一種普遍性知識，每個人都要掌握基本的語言知識，對語匯的意思要有較一致的、正確的理解。但這并不意味著學生不能對語言知識進行個人建構，形成個人的認知和運用。

為什么學生背誦了許多好詞好句卻在寫作時仍然“詞窮”，出現在作文中的“好句”永遠是那么幾句？語言知識匱乏是最主要的原因。這里的“匱乏”并不一定是學生詞匯量的匱乏，而是可供“使用的詞匯”匱乏。而造成學生語言知識匱乏主要有兩個因素：第一，缺乏個人建構。學生可能通過教師講解、查字典、死記硬背等方式記住了不少的字詞，但這些語言知識很快就會被遺忘，因為記憶它們的過程并未發揮學生的主觀能動性，未基于學生的個人經驗生成意義，缺乏建構理解的過程，所以這些語言知識不能被儲存到長時記憶中，自然而然會被遺忘。第二，缺少實際運用。留存下來的知識不僅是那些基于個人建構的知識，還包括實用性強的知識。如何將教材中的語言知識變成實用的知識，唯一的辦法就是多運用。首先，是聽和說的方面。學生要密切聯系實際生活，將教材中的語言知識與日常經驗相結合，將所學的語言知識運用到實際生活的各個方面，在人際溝通、實際交往中時時用之。其次，是讀和寫的方面。掌握了語言知識意味著既對相應的詞匯含義理解透徹，還意味著能夠在閱讀和寫作中靈活運用。在文章中碰到學過的詞匯既要理解該詞的本意，又要聯系上下文對詞匯有更為具體的理解和感悟。在寫作時，要信手拈來，如同吃飯和睡覺一樣將語言知識變成一種習慣，作文便能如行云流水般順暢。

因此，要改變語言知識匱乏導致學生不能準確地表達自己的思想觀點，造成詞不達意、言不盡意的現象，就必須有一個個人建構、信息加工的過程，只有這樣語言知識才能被真正記住，避免淪落為被遺忘的知識。

“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。”[7]語言知識的工具性特點體現為它的實用性。一般來說，掌握一定量的語言知識就能進行閱讀、寫作、人際交往。而語言作為文化的載體，掌握語言知識就意味著我們可以在理解教材文本知識的基礎上感受中華民族優秀文化之美。這種文化的熏陶感染作用很大程度上需要建立在個人積累了較豐富的語言知識、形成了一定的語言運用能力的基礎上。所以小學語文教育必須將重點放在語料性知識的積累和語用類知識的理解運用上，小學低段更是要將識字寫字視為語言學習的基礎。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2][3]屠錦紅.教科書知識類型、性質與有效教學方式建構——以語文學科為例[J].中國教育學刊，2011（10）：53-56.

[4]杜威（Dewey，J.）著;王承緒譯.民主主義與教育.北京：人民教育出版社，1990：172-173.

[5]劉大為.語言知識、語言能力與語文教學[J].全球教育展望，2003（09）：15-20+60.

[6][7]中國教育科學研究院.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：489.

（作者單位：湖州師范學院教師教育學院）