基于核心價值開發大單元教學的多種課型

黃厚江 孫國萍

大單元教學的核心價值就是把以教為中心、以知識為中心的課堂變為以學為中心、以培育人的核心素養為中心的課堂。只有在體現大單元教學核心價值和基本特征的前提下開發出大單元教學的多種課型，才能讓大單元教學走進更多教師的課堂，為促進課堂教學改革發揮更充分的作用。立足自身的教學實踐和探索，我們梳理出大單元教學的一些基本課型。

一、任務前置的大單元教學和任務后置的大單元教學

所謂前置型大單元教學，就是先布置任務再啟動教學，通過大任務驅動教學。例如，教學魯迅先生的小說《祝福》，學生開始學習前，布置任務：比較夏衍改編的劇本《祝福》和魯迅先生的小說原作，寫一篇評述文章。我們讓學生先自讀小說，根據教材的“提示”和“練習”思考有關問題，再安排兩節課觀看電影，并要求學生隨機做一些筆記，記下劇本和小說不同的地方。因為那時候沒有電腦，更沒有網絡，學生要看電影，只能由學校電教老師統一安排。然后讓學生列提綱，再小組交流，最后寫文章。接著結合作文評講，結合學生的不同意見，再帶著大家讀小說。多年來我們都采用這樣的教法，感覺效果很好。今天來看，這樣的教學有大情境，有大任務，似乎可以說是大單元教學。

有時候雖然教學設計也是有任務的，教學過程也是通過任務驅動的，但我們常常在教學開始前并不明確向學生提出任務，而是到教學的后半程才提出任務讓學生完成。比較典型的案例有《孔乙己》。我們教學這篇小說有幾個不同的版本，具有一定影響的有兩個版本。第一個版本是由“笑”字入手并貫穿始終，當時的反響是很好的，但還不是問題驅動。第二個版本應該就是典型的任務驅動，其主要任務，一是在小說中補寫孔乙己的手和集體創作孔乙己死時的場景，二是為孔乙己寫中式、西式兩種碑文。這兩個任務在教學開始時并沒有明確提出，而是圍繞大任務先進行一系列學習活動，為大任務的完成作好充分的鋪墊，在教學的后半段再啟動大任務的完成。

二、基于教材的大單元教學和基于學生語文學習活動的大單元教學

基于教材的大單元教學就是以教材編排的單元為基礎進行大單元教學。

人教社老版高中語文教材第四冊有一個戲劇單元，其中的課文有《雷雨（節選）》《茶館（節選）》《羅密歐與朱麗葉（節選）》等。當時蘇州中學的老師教學這個單元基本都要用一個月左右的時間。我們的做法是，單元教學開始之前就要求學生自由組合，選擇一個劇本的片段，或者自選課文改編劇本，當然也可以創作劇本，成立劇組排演劇目。在今天看來，這應該就是所謂的大任務。各劇組先在班級會演，選出最佳劇目、最佳創作（改編）劇本、最佳男女主角、最佳導演、最佳劇務等。然后全班推出能代表班級水平的劇目，到年級去參演，再選出最好的劇目參加學校的藝術節（戲劇節）。那段時間，班級上，語文組里，大家的話題都是演話劇。

還有的大單元教學，則是基于當時的語文活動進行的。比如我們教的班級每學期都會出一本作文集，每屆學生都要出一本詩歌集，每人都要有一本讀書筆記，每位學生都要參與一份小報的編輯。作文集和詩歌集都是學生自選作品，集子的序言也是每人寫一篇，然后選出一篇最好的作為正式的序言。每位學生的讀書筆記，也是有題目、有序言。編輯小報從報名到欄目設計，從排版到插圖，都是學生自己完成。至今我們仍然保存了一些學生的詩歌集和作文集，以及不少學生自編的報紙。

前一類依托于教材進行，后一類完全是自己開發。這些活動都充分體現了今天大單元教學的核心追求。

三、基于單篇的大單元教學和基于整本書的大單元教學

前面列舉的《祝福》《孔乙己》等例子，雖然都是單篇文本的教學，但都努力體現大概念、大任務和大情境，體現了現在大單元的教學理念和基本特征。這里再舉一些整本書閱讀的例子。

非常典型的是《論語》整本書閱讀。學習的大任務就是速讀《論語》，研讀《論語》中的一個人物，以《我看》為副題寫一篇論文。班級統一買了楊伯峻的《論語譯注》，學生每人再買一本不同版本的《論語》，這樣就保證班級上有了很多種版本。我們向學生介紹了自己所了解的以及閱讀的幾種版本，對學生提出了這樣幾項閱讀任務：1. 認真通讀全書，勾畫標注，列出理解中存在的問題;2. 記錄閱讀《論語》的心得;3. 讀完全書后，完成“讀《論語》，說孔子”的交流提綱;4.品讀《論語》中寫到的人，選擇自己準備深入解讀的人物。

整個教學活動的重點是閱讀共享。我們分為這樣幾輪活動：第一輪是問題討論。學生依次主講，依次交流，提出問題，表達自己的理解，組織討論。每位學生主講一次，時間不拘長短。第二輪是心得交流，主要是談閱讀《論語》的心得體會和對有關問題的思考。每位學生選擇一兩個自己有思考的章節談自己的心得體會，其他同學可以向主講人提問，與其交流不同的見解。第三輪是“讀《論語》，說孔子”。每位學生談談讀了《論語》之后對孔子這個人物的印象和理解，并且要以《論語》中的材料作為主要依據。第四輪是“《論語》讀人”。每位學生重點解讀《論語》中的一個人物，如果幾位學生解讀的是同一個人物，我們就讓大家集中交流，可以互相進行比較，使得大家對這個人物有更為深刻的認識。每一輪活動，基本都包含這樣幾個層次：一是個別交流，二是小組交流，三是全班分享。

從體量來看，這是我們所開展的大單元教學中比較大的;從教學形式來看，也具有非常典型的大單元教學理念和特征。

四、由語言形式切入的大單元教學和由人文主題切入的大單元教學

從某種寬泛的意義上說，所有的語文教學都應該立足語言學習，或者說人文與語文總是融合在一起的。但從大單元教學的具體形式而言，有一些更側重語言學習，常常直接從語言學習入手;也有一些更側重人文主題的學習，更多的是從人文主題入手。

前者典型的案例是教學《諫太宗十思疏》。我們教學這篇課文，主要學習任務是比較當時全國通用的蘇教版高中語文新教材（標為A 版）和語文版高中語文新教材（刪改版，標為B 版）兩個版本中該課文的異同，核心問題是刪改版所刪的內容能否刪除。主要教學活動如下：一是注釋比較。學生課前研讀課文，標注兩個版本對同一個字詞的不同注釋，如“ 臣聞求木之長者”的“ 長”，A 版注音是cháng，而B 版注音是zhǎng;“浚”，A 版注為“疏通”，B 版注為“深挖”;“下愚”，A 版注為“愚昧無知的人”，B 版注為“沒有……的人”。二是朗讀的比較。我們讓學生比較名家和教師自己的朗讀，讓學生體會不同版本選文的情感和表現力。重點是比較文本的刪減。學生課前標出被刪掉的語句，并思考比較刪減前后的不同表達效果。課堂上引導學生從主旨、結構、語言、氣韻等方面進行討論，在比較過程中穿插朗讀和關鍵語句的理解，體會作者的強烈情緒，感受文章的語言特點，深入理解文章主旨，把握文章結構。由語言形式切入的大單元教學還常常從文體特征切入。比如《黔之驢》的教學可以從“寓言”切入，《阿房宮賦》的教學可以從“賦”切入。

由人文主題切入的大單元教學，比較典型的教學案例是“李白送別詩”的教學和蒲松齡《狼》的教學。“李白送別詩”的教學，我們選了李白的五首送別詩《渡荊門送別》《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《金陵酒肆留別》，由此拓展到一般意義上的“送別詩”，其核心任務是認識李白送別詩的情感特質和抒情特點，提出探究問題：對這首詩題目中的“送別”有不同理解，清代沈德潛認為“詩中無送別意，題中二字可刪”，明代唐汝詢也認為題目中的“送別”二字是誤用，送別詩該寫的內容這首詩都沒有寫，那么這首詩是不是送別詩呢？第二個任務是概括送別詩的基本要素：送誰？誰送？送往哪里？在哪里送？第三個任務是研讀《渡荊門送別》的“送別”：有沒有寫送別？在哪里送？送何人？何人送？送往何處？第四個任務是研讀《詩經·小雅·采薇》、劉禹錫《楊柳枝詞九首》、鄭谷《淮上與友人別》、王維《送元二使安西》等古詩，歸納古代送別詩的意象特點。第五個任務是再讀李白的五首送別詩，認識李白的送別詩的意象特征，探究李白喜歡用“水”作為送別詩的意象的原因。第六個任務是選一個角度對五首詩進行分類（從詩歌形式、送別詩的要素等角度）。第七個任務是選詩贈別：（1）如果老師和你們即將分別，你們選哪一首送給老師？（2）猜一猜，老師會選擇哪一首送給你們？《狼》的教學，在課堂上呈現的是課文和教師改寫的一篇《狼》，后者是根據蒲松齡“狼三則”中的另外兩篇《狼》改寫的，所以教學文本實際是四篇《狼》。因此這節課是以“狼”為主題組織的大單元教學，核心任務是探討蒲松齡小說中“狼”的內涵和寓意。

其他還有由閱讀切入的大單元教學和由寫作切入的大單元教學。前面列舉的案例都是由閱讀切入的大單元教學，由寫作切入的典型案例有《包身工》《為了六十一個階級弟兄》等，都以同一則材料的寫作如何組織材料、如何安排文章結構更能表現主題這個大概念、大任務驅動學生的學習。

以上是我們從教學實踐和探索中梳理出的大單元教學的一些基本課型。我們相信，只要立足于大單元教學的核心價值和基本特征不斷探索，一定還可以探索總結出更豐富的課型。