超越，往往單槍匹馬

單槍匹馬，就勇氣而言，往往不牽涉人情世故。

臧松剛年齡小我一旬，可我們志趣相投，他尊我為老師，我則把他當成諍友。我們都有從農村學校到縣城學校再由一線教師改任縣級語文教研員的經歷。不過，他對語文教育本然和規律的執著追求與深入鉆研，起步比我早，起點比我高，成績也比我大。

一、像一匹馬—— 踏出教育深深的印跡

有人說松剛性格有點“冷”，這很確切。他身上明顯駐留著農民子弟的憨厚，臉上常常掛著謙恭而略帶幾分拘謹的微笑，做事勤勉周密，不事張揚。他不善言辭，但因為他的內心里有滾燙的渴求，所以他注定要孑然前行。

他在村小工作的時候，我在臨邊鄉鎮中心小學做校長，對徐其美老師領銜的“讀后說（寫）”教改實驗比較關注。那時候，松剛上研討課，寫實驗心得，是徐其美老師教改實驗的骨干。我也偶爾能從當時配合蘇教版教材實驗而編輯的雜志上見到他的名字。

他在鄉鎮中心小學工作的時候，我已經成為城區一所小學的業務校長。這時候的松剛已是鄉鎮中心小學青年教師中的佼佼者，頻頻參加縣級各種教學競賽活動。這次活動中，松剛基本功還算扎實，課堂教學也有可圈可點之處，但整體上還是顯得稚嫩一些。

他通過公開選聘進入城區學校工作的時候，我已經成為市教研室小學語文教研員了。作為教研員，我自然對全市小學語文教學的“家底子”比較清楚，松剛那時還真是進入不了“核心圈”。后來，有兩次活動讓我發現了他的實力：一次是全市閱讀教學研討活動，松剛對蘇教版六年級上冊《青海高原一株柳》一課進行課堂觀察匯報交流。他對文本解讀的深度，對課堂觀察的角度，對教學改進建議的效度，展示了他對閱讀教學的深層思考和實踐智慧。另一次是他參加大市語文電教課選拔賽，執教《大江保衛戰》一課。他緊貼通訊報道類文本的特點，借助視頻畫面，引導學生逐步體會何為“面”；再通過視頻畫面的轉換為情境導引，進而聚焦“點”的描寫方式。一堂課，他充分將視頻畫面與語言文字融合，引導學生既感受到人民子弟兵誓死保衛大江、保衛人民的錚錚鐵骨，又學習了如何將“面”與“點”寫清楚。這兩次活動后，松剛開始頻頻在全市的研討活動上“露面”。奇怪的是，這個私下很靦腆甚至很“冷”的家伙，一到講臺上跟學生互動便能“放得開”—— 學生有“來言”，他必有“去語”。一來一往間，課堂效果還真是很不一般。

2016年，新沂市組建教師發展中心，根據編制要新增一名小語教研員。作為全市小學教研負責人，我自然關注誰會成為我的新同事，或者可以說更加關注未來全市小語教研的“下一棒”到底由誰來接。松剛憑借扎實的基本功和先進的教學理念，毫無爭議地來到了新崗位。自此，我們同心協力謀劃小語研訓活動，他“沖在前”，我“守在后”，不斷推進全市小學語文教學向好發展。

回顧松剛的成長歷程，確實與一般青年教師有不同之處。他從一開始不僅把教書當成一份職業，更是當成一項寄托自己全部理想和追求的光榮事業。他的成長速度之快，確實出乎我的意料。當然，負重前行灑下了多少汗水，只有他知道。

二、磨一桿槍—— 讓課堂教學成為自己的名片

松剛跟我交流，時常會說：“只有課堂和學生才能讓一個教師真正有尊嚴。”從走上語文教育崗位的第一天起，他就全身心撲在語文課堂上。據說他在鄉鎮學校工作的時候，就是全鎮公開課、研討課的常客。到縣城工作以后，他是全市教學研討活動的骨干。細數他執教過的課文—— 有詩詞，有說明文，有小說，有游記，有散文……不斷磨礪，不斷成熟，他逐漸形成了獨特的“簡約、扎實、靈動、大氣”的教學風格，課堂教學也越來越受認可。

在我的印象中，對松剛最有挑戰的是《好的故事》一課的教學。那年全市小學語文優質課評選，有6位老師執教這篇課文，效果都不是很理想。魯迅的文章本就晦澀難懂、寓意深刻，如何在體現學習價值、達成學習目標前提下讓學生學得輕松呢？松剛將整堂課設計成“朗讀句段，理解詞語”“理清順序，知曉結構”“聚焦夢境，逐層賞美”“回到現實，體悟心境”四大板塊。在朗讀句段環節，學生所朗讀的句段和所要理解的詞語都是難以讀熟或讀懂的，他舍得給學生足夠的時間，運用多種方法來掃清閱讀障礙。在理清結構環節，他引導學生發現“現實—夢境—現實”這一“圓形結構”的開頭有交代，結尾有回應的特點。在逐層賞美環節，他用主問題組織學生分類概括“美的人美的事”，再逐層欣賞，繼而梳理“美的人美的事”的畫面，把教學的重心放在引導學生感悟“美”在關聯、“美”在動態、“美”在色彩。在體悟心境環節，他引導學生關聯夢前的第1～2自然段和夢后的第10～12自然段以及課文后“閱讀鏈接”來揣測作者的內心。整堂課，松剛引導學生從讀正確字音到讀懂文字，一步一個腳印，踏踏實實地解決一個又一個難題，學生也在一次又一次思考中碰撞出思維的火花，實現了生活邏輯、學習邏輯與學科邏輯的有機統一。

三、趟一條路—— 逐步走上了系統研究的道途

松剛不光是一名實踐型的語文教師，更是一名學習型、科研型的語文教師。他精心攻讀語文學科的專著，竭力探尋語文教育的本然；緊密聯系教學實踐，針對教學中出現的具體問題，反復印證，相互碰撞，然后去粗取精，重新建構，不斷更新和完善自己的教學理念與實踐策略。

在小學語文教學領域，能上好課的老師很多，能寫好文章的老師也很多。不過，既能把課上好又能把文章寫得好的老師不是很多。而松剛就是這“不多”中的一個。據他說，十年前寫教學文章，都是以一兩千字的“豆腐塊”為主，但因篇幅有限，缺乏系統性和理論深度。后來，在我的鼓勵下，他將課例整理投稿，相繼發表了《給家鄉孩子的信》《安塞腰鼓》《草原》《聞官軍收河南河北》《走進婉約詞人李清照》《長衫老者》《江雪》等20多個課例（包括教學設計和教學實錄）。自2014年開始，他圍繞承擔的課題進行系統研究，文章越寫越長，越寫越深，越寫越系統，常常“審視與思考”，不斷提出“問題與策略”。請看他在文章中表述的這些觀點：

閱讀教學當前迫切需要研究和解決的是如何指引學生用更高層次的思維驅動“理解”與“表達”（“閱讀”與“寫作”）之間的自然融通、對接一體。首先要從“為何寫”“選何寫”“寫得怎樣”三個層面打通深層次理解的連鎖通道；其次要從“表層與深層銜接”“整體與個體循環”“傾聽與述說互動”三個層面保證深層次理解的螺旋攀升；最后要從“篩選提煉主問題”“板塊推進主活動”“助力生成主成果”三個層面實現深層次理解的整體優化。

事物說明文要明確教學重心和轉化邏輯。教學重心包括抓“要點”，重現所言之“物”；明“條理”，曉得所言之“序”；察“細節”，欣賞所言之“趣”；品“語言”，領悟所言之“妙”。教學轉化邏輯包括從“已知”走向“未知”；從“事物”走向“言說”；從“常態”走向“特殊”；從“內化”走向“遷移”。

寫景狀物文教學要在把握其體式特點的基礎上，深度挖掘其教學價值，通過精當的教學內容讓學生獲得應有的讀寫素養。在教學內容上要聚焦作者立意、景物特征、文本結構、語言表達等層面。

文言文教學應以文化傳承為軸心，在解讀其文化傳承價值元素的基礎上，明確其常規的教學內容，結合教學內容運用好“誦”“想”“比”“講”等基本教學方法，協調處理好“文言”與“文章”、“文內”與“文外”、“明理”與“情趣”、“延長”與“拓寬”等教學邏輯關系，才能組織好基于文本、編者與學生的高品質教學。

愛默生說：“一個人只要知道上哪里去，全世界都會給他讓路。”松剛的性格決定了他知道自己應該追求什么、舍棄什么、遠離什么……他懂得“道不遠人”，教育沒有奇跡，全憑腳踏實地一步一步去披荊斬棘。

愿松剛心有所向，眼里有光，在最濃烈的歲月，過滾燙的教育人生。※

（閆宗學，江蘇省特級教師、江蘇省新沂市教師發展中心原研訓處主任）