寫事類習作“寫不清楚”難點化解的教學策略

陳杰

一、解析整體銜接點，化解目標梯度“不清楚”

學生寫得“不清楚”，往往是教師教得“不清楚”——教師不明確每一次寫事類習作的目標邊界與教學定位，致使教師的“教”不到位，學生的“學”模糊。

統編版小學語文教材在寫事類習作的內容與目標編排上，有一定的序列性。梳理三到六年級語文教材中的習作訓練可知，記事類習作圍繞“把事情記敘清楚”這一能力目標，幾乎貫穿整個小學階段，從“寫下來”到“寫清楚”，然后“按照一定的順序寫清楚”，再到“寫清楚感受體會”，最后“寫出重點與特點”，每一類都在能力目標上體現了循序漸進、從易到難的特點。

由此，從能力目標的編排特點來看，在實際教學中，具體到每一課的目標定位，教師都要關注前后銜接，明確習作的學段要求及其在教學中的能力坐標。

例如，四年級下冊“我學會了 ”是一篇半命題作文，習作要素是“按一定順序把事情的過程寫清楚”。通過回顧之前學習的經驗，學生可以建立新舊知識的聯結。

學生在四年級上冊第五和第六單元，已經學寫了一些記事類文章，要求分別是：“寫一件事，把事情寫清楚”“把游戲過程寫清楚”。本次習作是對之前所學的習作方法的綜合運用，既要按一定的順序來寫，又要把事情的過程寫清楚，還要寫出做這件事情的體會，要求更高了。這樣前后關聯地審視一番教材，就能明確教學的底線與邊界，準確地設定教學目標。

二、挖掘能力發展點，化解事情經過“不清楚”

“把事情經過寫清楚”的目標，是寫事類習作的核心能力，習作要素僅是知識的概念性表達，沒有具體策略支持，在教學時教師容易陷入概念傳授的貼標簽式的教學。何為“寫清楚”，怎么樣才算“寫清楚了事情經過”，不能只有概念性的指導。那么，在實際教學中教師應該怎么操作？在日常指導中，教師可以通過資料比對，讓學生了解“寫了事情經過”與“寫清楚了事情經過”的區別，有效地指導學生“把事情經過寫清楚”。

例如習作“生活萬花筒”的教學。學生在第一次練筆中，寫出了事情經過后，教師可以及時點評：這篇文章寫清楚事情經過了嗎？你覺得同學的這篇文章要怎么寫才能更清楚地寫好事情的經過？

在學生普遍“經過寫不清楚”的情況下，教師及時“介入”，出示范文《拍蚊趣事》，以“寫清楚了事情經過”的習作片段，與之前示范的“只寫了事情經過”的習作形成對比，啟發學生什么才是“寫清楚”。

寫了事情的經過：當蚊子吹著喇叭向我宣戰時，我瞧了瞧那個臭蚊子，真氣人。我開始抓蚊子了，用書一拍，可那臭蚊子早逃得無影無蹤了。此時，耳邊又傳來嗡嗡聲，我突然想起了電蚊拍，有啦！我拿起電蚊拍，開始繼續戰斗！

寫清楚了事情的經過：當蚊子吹著喇叭向我宣戰時，我瞧了瞧那個臭蚊子，真氣人。我嘴里嘀咕道：“蚊子竟然停在墻上休息，好機會來了！”我用書一拍，可那臭蚊子早逃得無影無蹤了。此時，耳邊又傳來嗡嗡聲，我突然想起了電蚊拍，有啦！我拿起電蚊拍，小心翼翼地走了過去，屏住呼吸，抬起手，使勁揮，開始繼續戰斗！

教師追問思考：你更喜歡哪一篇？為什么？通過討論交流，學生總結出了“寫清楚事情的經過”的兩個方法：“動作慢下來”“話語說起來”。教師再通過微課講解《我家的杏熟了》中老奶奶“顫顫巍巍”打杏的動作描寫，語重心長地告訴“我”杏要分給大家吃的語言描寫，強化方法認知，然后讓學生修改自己的習作。

通過“寫了事情經過”“寫清楚了事情經過”兩文的對比，學生明確了“把事情經過寫清楚”的關鍵要素，抓住了“把事情經過寫清楚”這一能力發展點。這樣一番“重錘敲打”，大大啟發了學生“把事情經過寫清楚”的習作思維，實現了學生寫作能力的提升。

三、明確思維進階點，化解心情感受“不清楚”

習作的本質是思維的運作，語言是思維的載體，而思維關乎立意、選材、組材等多個方面。實踐證明，搭建學習支架是建立聯系、建構意義、提升思維的有效手段，能引導學生的思維進階，有效突破習作難點。范例支架、工具支架、圖示支架等，是常用的突破思維難點的方法。

在教學習作“我的心兒怦怦跳”時，筆者發現，“寫清楚事情的經過”是學生已經學習過的教學內容，學生已能按步驟寫清楚事情經過，而本次習作的難點在于：能在按步驟寫清楚經過的基礎上，寫清自己遇到的困難或心情的變化。那么，如何突破思維局限呢？教師可以設置以下三個層次的教學步驟：

（一）借繪本支架激活思維

1.以“心電圖”的形式梳理繪本《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》中鱷魚看牙經過的心情變化。

2.將繪制的鱷魚“心電圖”與自己寫的文章相比，同桌交流有什么發現。（預設：要關注事件經過中心情的起伏變化，寫清楚事情感受。）

（二）借范文支架拓寬思維

1.教師出示范文，講述自己“第一次上講臺”的經過。

2.學生邊聽邊梳理事件經過，根據事件發展的不同階段，抓住描寫心情的關鍵詞。學生共同討論老師“第一次上講臺”時遇到的困難和心情變化。

（三）借圖示支架完善寫作

根據自己的選材，先分步細化經過，再聯系心情變化，繪制事件經過的“心電圖”，第二次嘗試習作。

上面的例子通過搭建支架，為學生解決難點鋪路搭橋，可視化的“心電圖”，協助學生梳理習作思路，細化經過，“心兒怦怦跳”的事件過程就能在學生的大腦皮層中顯現出來，便于他們一步步寫清楚，落實“將經過與感受寫清楚”的教學目標。學生從感知事件到動筆行文，需要經過一個過程，這個過程在習作上稱之為運思，而支架的有效使用就起到了橋梁的作用，從而實現思維的進階，習作難點被慢慢化解。

四、瞄準經驗薄弱點，化解過程順序“不清楚”

夯實學生的經驗薄弱點，常常是教學中的重點。習作教學的生成性特點，決定了教學不能依靠預設的內容“包打天下”。有時，學生身上的生成資源，因為順承學生的最近發展區，順應學生的心理，成為化解難點最有效的教學資源。教師要做的就是掌握學情，瞄準學生的經驗薄弱之處，調整自己的教學方式，在學生的理解困難處進行幫扶。

“我學會了 ”習作要素是“按一定順序把事情的過程寫清楚”。教學中，學生的描寫總是出現“記流水賬”的情況。例如，寫《煮拉面》：“炒好牛肉后，我開始做拉面，把拉面放到鍋里去煮，水沸騰了，就可以上鍋了。”事情過程寫不清楚，主要是學生不懂得使用策略提示中的關鍵詞“按一定順序”——用一定的順序來串聯過程。學生不能按一定順序把事情過程寫清楚，這是他們的經驗薄弱點。如何化解學生的寫作難點？筆者選取了兩篇優秀習作——《我學會了西紅柿炒蛋》和《我學會了做蛋撻》作為教學內容。

我學會了西紅柿炒蛋

第一步，點火蒸發鍋內殘留的水分。第二步，倒油，開小火燒至油滾燙無比，直到冒泡為止。第三步，將事先調好的蛋清和蛋白順著鍋的內壁倒下去，防止濺起的油燙傷手臂。第四步，把切成塊狀的西紅柿放入鍋中，加少許鹽、味精等調料，大火翻炒三分鐘左右即可熄火，倒入盤子。一道香噴噴的、熱氣騰騰的西紅柿炒蛋便大功告成了！

我學會了做蛋撻

準備好材料，開始做蛋撻了！我先把白花花的牛奶倒入量杯。接著，慢慢地把白砂糖加入牛奶之中，白砂糖就像是一群小精靈，一下子便藏入牛奶之中。之后，兩個雞蛋又“跳”了進來，然后我加入淡奶油，再手動攪拌。攪拌均勻后，把蛋撻液按照九分滿的比例倒入蛋撻皮，并放入已經預熱五分鐘的烤箱中，我的蛋撻總算是完成一半了！

利用生成資源，筆者引導學生在三文比較中發現表達的秘妙：與《煮拉面》一文相比，這兩位同學把學本領的順序寫清楚了。第一篇用“第一步……第二步……第三步……第四步”；第二篇用“先……接著……之后……然后……總算”。這樣互文解讀，明確表達方法，學生似有所悟，有了鮮明的寫作順序為依托，自然突破了學習難點。

五、立足評價點，化解深刻印象“不清楚”

通過評價來發現問題，學生可以找到習作“二次出發”的起點和目標，激發學生二次出發的動力，實現難點化解，助力習作的提升。

例如，習作“記一次游戲”的教學中有一個重點要求：抓住游戲中印象最深刻的地方，寫出自己的行為、想法和感受。寫清楚游戲中印象最深刻的地方，對學生來說有一定難度。于是，筆者與學生展開了“學評”活動。

師：不要心急，我希望通過同學們的修改，大家都能獲得“五星作文”，甚至“六星作文”，請看加星標準 ——

能加上自己或他人動作、語言、心情的句子，各追加一顆星。

能加上兩句表達自己感受的句子，追加一顆星。

（學生修改習作）

師：圍繞加星評價，你認為現在自己的習作可以再獲得幾顆星？

生：可以再獲得一顆星。因為我加了很多描寫動作的句子，令人印象更深了。

生：我加了自己的內心感受，也可以再得一顆星。

……

師：圍繞加星評價標準，請同學們對這次習作再一次相互評定加星。

（生互評，打出星級；師統計，讓學生領略到成功的樂趣）

師：只要我們學會“加一加”和“改一改”，把自己的行為、舉動、語言、心情寫清楚，把自己的內心感受寫得真實，這件事情的經過就寫清楚了。

習作教學過程，應努力體現目標、內容、過程、評價的一致性。以上案例中，教師形成目標轉化的評析清單，采用體現差異的星級評價，讓評價成為推動學習過程的助手，學生通過自我修改習作，不斷體驗到進步的快樂。

教學是學科特點與學生心理需求的溝通，只有讀懂教材，才能準確定位教學目標，也只有讀懂學情，關注學生當前的需要和能力之間的相互作用，才能讓教學真正服務于學生。因此，教師要將教材研究與學情研究結合，實現學理高度與指導過程無痕對接，才能有效解決學生習作難點，讓統編版教材寫事類習作由“寫不清楚”向“寫得清楚”轉變。※

（作者單位：浙江省蒼南縣藻溪鎮小學）