圖式設計搭建閱讀教學大舞臺

楊小燕

在新課改不斷深入的當下，筆者結合日常聽課學習，發現常態課中的閱讀教學依然存在一些問題：文本的“趣”“味”“精”與學生呈斷裂狀，學生興趣不足，課堂乏味；教師的提問多而松散抽象，學生應接不暇，目標不清；教師的引導無章法，學生思維懈怠。

面對以形象思維為主的小學生，筆者在教學實踐中發現，圖式設計能建構閱讀教學，搭建閱讀教學大舞臺。

一、圖式設計聯結生活，讓閱讀教學“別開生面”

圖式是作為一種經過抽象和概括了的背景知識存在于人們頭腦中的認知結構，對理解和交際非常重要。圖像、文字、符號等會與文本語言、內容、意義產生千絲萬縷的聯系，賦予閱讀更多的豐富性和可能性，是圖式設計的重要因子。當圖式設計成為學生與文本關聯的介質，圖式就能勾連學生的已知經驗，喚醒學生的生活積累，不斷給閱讀教學注入“源頭活水”，呈現一派生機景象。

以一年級下冊《咕咚》一課為例，學生閱讀了解小動物們聽說“咕咚”的表現后，教師想讓學生認識到野牛的冷靜和勇敢，就提問道：“野牛是怎么做的，你從中發現了什么？”可是一年級學生還不具備抽象概括能力，問題提出后，學生面面相覷。當教師以表格（如表1）呈現后，課堂則舒展開來。幾名學生通過接讀的形式分角色扮演故事中的小動物，一下子把“一個跟著一個跑起來”的逃跑場景重現在眼前，學生將生活中相似的經歷與之重合，越讀越有意思。而后，再與表格里單獨列出的野牛一欄相比，野牛與其他動物的不同就凸顯出來，學生不僅感受到野牛的勇敢，還能提升到野牛遇事冷靜，不跟風的認識高度。

表1

圖表設計直觀形象的特點符合小學生的認知規律，在圖式設計的引導下學生更容易走進文本，將文本語言和自己腦中的圖式聯系起來，賦予文本語言豐富的想象和個性的理解，自然就能品嘗文本的“趣”“味”“精”，閱讀才有滋有味。其次，文本是濃縮著的生活，圖式設計在激活學生已有經驗的同時往往能創設出具體鮮活的情境，從而更加吸引學生，讓他們有話可說，有話想說。

二、圖式設計指向整合，讓閱讀教學“渾然一體”

層次分明的結構是圖式設計的一大特點。它能將文本中的內容、結構、線索有層次地組織起來，建立關系，既有各自的組成部分，容納豐富的文本信息，又能形成一個整體。教師、學生可以在圖式設計的指引下與文本有條不紊地進行閱讀對話。教材的課后習題中常出現表格、思維導圖、示意圖等來輔助學生概括課文主要內容或厘清表達順序，也是在啟發我們可以利用圖式整合功能強大的特點進行課堂建構，尤其對篇幅較長、內容豐富、結構復雜的長文閱讀效果明顯。

以六年級下冊《那個星期天》為例，文中“我”期盼的時間持續漫長，常以小男孩的口吻絮絮叨叨講述瑣事和內心感受，時間、事情、情感交織龐雜，結構緊密關聯。這樣的文章常讓學生感到千頭萬緒、無從下手，也易出現孤立、單一的分解。

這時，可以運用圖式設計運籌帷幄，即在圖式設計的架構下教學經歷從“整體—部分—整體”的三次不斷推進的過程，軸心指向目標達成。第一次，運用圖式（圖1），學生默讀課文，按照時間順序梳理母親和“我”做的事，再與時間的推移結合起來圈畫關鍵語句，把握“我”心情變化的大致過程，全面、準確地把握課文內容。第二次，在圖式的支持下，學生細讀品味，體會作者是如何表達“我”的心情的。基于學生的發現，重點圍繞“我”跳房子、看云彩走、撥弄蟻穴、看畫報四個事例，“我”和母親念念叨叨的話，以及“象征時光的太陽”這三方面內容展開交流，進而體會作者融情于人、事、景的寫法。第三次，利用基本完善的圖式回顧全文，學生透過圖式，腦海中出現作者細膩的描寫，文中具體的事物和形象的情景。教師在這基礎上引導學生觀察圖式并思考：課文僅僅是在寫“我”盼望的時間長，失望大嗎？在時間的推移中，不光“我”的心情在變化，母親做的事情也不停歇，從中你發現了什么？學生不難發現母親為生活操勞的辛苦以及無奈。這時，教師出示作者史鐵生相關背景介紹，學生就能在字里行間感受到作者對母親深深的懷念（圖2）。

上述的圖式設計還將單元要素和課后習題嵌入，教學目標明晰，教師的提問緊扣“體會作者表達情感的方法”“感受細膩情感”的目標，避免了提問的瑣碎無效。圖式設計，伴隨著師生雙邊的活動不斷完善，不斷建構，學生成了參與建構的主體，自主性得到充分彰顯。學生也在一次次發現探究中提升閱讀品質。

三、圖式設計助力引導，讓閱讀教學“柳暗花明”

課堂是教師、學生、文本之間相互作用的、立體的、流動的交往空間，圖式設計的精妙之處就在于找到能激活思維的載體。只有拓展學生的思維空間，閱讀教學才會開放、創新，學生才能成為知識的建構者，乃至創造者。因此，圖式設計應助力教學，成為師生雙邊思維碰撞的觸角。

以六年級上冊《伯牙鼓琴》為例，教師巧妙設計，運用文字圖式“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，讓一對千古傳誦的至交一步一步走進學生內心深處。一讀，在指導讀音、停頓、句意中學生讀出詩句的音韻美；二聽，“閉眼傾聽琴聲，優美的琴聲讓你看到了怎樣的畫面”，學生在聽《高山流水》時，想高山、流水之姿，感受到伯牙樂曲的美妙；三思，“伯牙為什么要表現高山、流水”，學生從伯牙的琴聲中聽出了伯牙的志向，又聽到了伯牙與鍾子期的惺惺相惜，從而引發對“知音”的探尋。這兩句一次次與學生交融、對話，學生說出了“志趣相投”“親如手足”“心靈相通”的知音觀；教師又從聽琴者的身份和“破琴絕弦”中，再次思索知音可貴與厚重——“不分貴賤”“知音難覓”。教師再發問：“霪雨霏霏，伯牙抱琴佇立在鍾子期的墓前，他會說什么呢？”這時，學生已經按捺不住設想伯牙對知音說出的心里話。

圖式設計成為學生、教師、文本之間的交融點和共振點，在圖式設計的引導下進行讀、聽、看、思、悟等閱讀活動，學生的思維層層推進與深化，思維過程變得可視。同時，學生在情感與思維的碰撞中不斷提升學習的熱度，感受閱讀的美好。圖式設計巧妙，源自教師能獨具慧眼捕捉文本隱藏的線索或細節，發掘琴聲在故事發展及揣摩人物品質的作用——以琴會友、知音之交。再加上兩句話句式工整，結構相似，讀起來古韻悠長，在一次次品讀中，激發了學生在圖式的引導下填補文本的空白，獲得獨到的見解。

圖式設計是文本隱藏密碼的一種表達方式，文字、標點、實物圖、課本中的插圖、氣泡圖、注釋、表格等因與文本產生關聯，而被賦予特定意義，它就像一張互相關聯、組織精細的網。因此，教師在閱讀教學中要嘗試進行圖式設計。在初學階段，教師可以模仿教材課后習題或優秀課例中的圖式，逐漸在教學實踐的積累中自主設計。同時，教師還應準確把握課標理念，提高文本解讀的能力，從字里行間中發掘文本隱藏的線索或細節，在遵循學生認知特點和語文學習規律的前提下用獨到的理解去建構課堂，讓圖式設計成為動態課堂的支持和推動力?！?/p>

（作者單位：江蘇省南京市六合區雙語小學）