基于《義務教育課程方案（2022年版）》的跨學科主題統籌設計

摘要 設置跨學科主題是義務教育新課程方案和課程標準的新要求，是加強課程綜合建設的重要舉措，對實現“五育融合”、全面提升學生綜合素質具有重要價值。學校應從學科課程間的關聯、活動課程間的關聯、學科課程與活動課程間的關聯三個維度統籌規劃與系統設計跨學科主題，以保障跨學科主題的系統性與科學性，避免跨學科主題設置的零碎化、隨意性。

關? 鍵? 詞 課程方案 跨學科主題 統籌設計 核心素養 學科課程 活動課程

引用格式 王飛.基于《義務教育課程方案（2022年版）》的跨學科主題統籌設計[J].教學與管理，2022（29）：5-7.

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）明確提出強化學科間知識的關聯，要求每門課程用不少于10%的課時開展跨學科主題教學，以增強課程的協同育人功能[1]。為了全面提升各門課程協同育人的效力，學校就需要統籌設計各門課程的跨學科主題教學活動。依據課程內容的屬性，可以將課程分為學科課程與活動課程兩大類型，故學?？鐚W科主題的綜合設計可以從學科課程間的關聯、活動課程間的關聯、學科課程與活動課程間的關聯三個維度進行統籌規劃與設計，在全面落實《方案》有關跨學科主題教學規定的基礎上提升學校所有課程間的協同，進而全面提升學生的綜合素質。

一、從學科課程間的關聯設置跨學科主題

“人的知識結構的主要部分都是由間接的知識為基石構成的”[2]，學科課程的內容是從人類積累的浩瀚的間接知識寶庫中精心選擇的，它保障了人類間接知識在代際之間的繼承與傳遞。不過，近代以來，隨著科學研究的深入，研究領域的劃分越來越細、界限愈來愈明顯，作為主要承接與吸納各科研領域間接知識的學科課程的種類也日漸增多，各學科知識間的聯系日漸減少，加之課程實施環節未充分增強學科知識間的聯系，導致學科課程內容存在割裂?！斗桨浮吠怀鰪娬{要優化課程內容結構，通過設置跨學科主題來增強各學科間的關聯。因此，從學科課程間的關聯視角設置跨學科主題的目標指向是統整學生的學科知識，幫助學生認識世界的完整圖景，培養學生綜合運用知識解決問題的能力，以及在此基礎上實現學生綜合素質的全面提升。

在充分理解了“為何設置”跨學科主題的基礎上，還需要充分了解如何設置及設置什么跨學科主題，即還需要回答“怎樣設置”和“設置什么”的問題?！霸鯓釉O置”和“設置什么”是緊密聯系在一起的，若缺乏對“怎樣設置”的科學思考與實施，必然導致設置的主題或內容的隨意化、淺表化。

具體而言，學校應該進行基于核心素養的跨學科主題開發的頂層規劃與系統設計，即學校應該對各學科核心素養進行充分解讀，以此為依據確立各學科育人目標上的相同、相近或相似之處，為跨學科主題的設置提供“導航”。比如《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中“政治認同”核心素養下有關熱愛中華文化的相關素養，與《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“文化自信”核心素養下有關熱愛中華文化的相關素養，就構成了對這兩門課程進行跨學科主題開發的重要依據。繼而，對各學科教材中落實相同、相近或相似核心素養的內容進行深度解讀與剖析，找準內容間的耦合點。耦合點的確立方式可以是多樣的，既可以是由兩門或多門課程內容的交叉部分確定的，也可以將某門或某幾門課程的相關內容作為更深入與便捷地學習另一學科或另幾個學科內容的途徑、方式或視角?？鐚W科主題的實施應多采用實踐或活動的方式，讓學生“做中學”，在真實或接近真實的情況下，通過將所學理論知識運用于解決真實問題來進行知識的整合。學校應該基于跨學科主題的實施效果不斷調整其整合內容、方式與實施等，以形成動態調整的改進機制，不斷完善跨學科主題的設計與實施。

二、從活動課程間的關聯設置跨學科主題

與學科課程以獲取間接經驗為主不同，活動課程則主要以獲取直接經驗為主。直接經驗是伴隨行為主體的參與而獲得的知識積累，即直接經驗是學習者直面現實問題或情境，通過親身探索、發現、實驗、操作等形式，在改造、運用、體驗真實事物的過程中所形成的知識。根據直接經驗學習中學生參與程度和思考深度的差異，可將其劃分為深度直接經驗和淺顯直接經驗[3]。前者來自于學生對真實生產生活實踐的深度參與和改造，是基于學生深刻思考、透徹體驗形成的;而當學生未能深度體驗和深入思考時，其在實踐活動中掌握的往往只是一些淺表化的知識碎片或零碎的感悟，獲得的則是淺顯直接經驗。淺顯直接經驗難以觸動學生的深度思考與體悟，對學生認知結構和情感系統的攪動與擴展作用有限，學生甚至可能因參與活動的淺表化而形成一些錯誤觀念，反而對深度學習形成了阻礙。在深度直接經驗的形成過程中，學習者始終處于主動參與和積極改造事物或對象的實踐狀態，并根據對外物的改造情況及對整體情境的全面把握進行實踐中的反思，以指導后續實踐向著更合理的方向發展。在該過程中，學習者以解決具體情境中的問題為中心，綜合調動和運用各科目知識，實現了基于問題解決的各科目知識的深度整合，有效促進了“五育”的融合，并充分調動了認知、價值、情感、意志等各系統的全面參與，實現了認知、情感、意志等的深度交融，促進了學生身心的協調、全面、可持續發展。因此，跨活動課程間主題設置的主要目標和依據是促進學生深度直接經驗的拓展與深化。

深度直接經驗以“深度”和“廣度”為核心特征，“深度”要求整合主題必須要具有顯著的范例價值，即整合主題不是孤立的知識體系，而是代表著一類相關的主題，通過深度學習該主題，學習者能夠將學習結果和能力遷移到該類主題的學習中;“廣度”要求找到能夠串聯起各主題的“主題線”，從而將所有主題連接在一起，形成一個完整的統一整體。

在具體操作過程中，跨活動課程間統整主題的開發既可以著眼于目標的相近，也可以圍繞內容的相關，還可以依賴于方式方法的相似。目標相關方面，應在深入分析各活動課程相關政策文件，尤其是課程標準的基礎上，對目標相近的主題或內容進行適當統整，由此確立跨活動課程主題。比如《義務教育勞動課程標準（2022年版）》將“勞動觀念”列為勞動教育的四大目標之一，這與《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）確立的綜合實踐活動課程“價值體認”目標中的“形成積極的勞動觀念和態度”目標相近?？梢栽谀繕舜篌w一致的情況下，本著整合更有利于目標實現的原則，將學校遴選的《指導綱要》中“設計制作活動（勞動技術）”的部分推薦主題及學校自主開發的有關主題與勞動教育中培養學生“勞動觀念”的相關內容進行融合。內容相關方面，則可以對學校綜合實踐活動課程主題與其他活動課程主題所涉及的內容進行對比分析，將相同或相近的內容進行整合。比如將綜合實踐活動課程中涉及公益勞動、志愿服務的主題與助殘、敬老、扶弱和服務崗等內容整合;將綜合實踐活動課程中陶藝創作、工具設計等內容與勞動教育的金工、木工、陶藝等相近內容進行整合;等。方式方法相關方面，基于《指導綱要》給出的四大指定實施方式，即考察探究、社會服務、設計制作和職業體驗以及參觀、訪問等非指定活動方式等與其他活動課程的相關方式進行恰當整合。方式方法維度的整合相對比較特殊，因為方式方法是服務于內容并最終指向目標的，所以不同活動課程中相同的方式方法是否應該整合，既要看方式方法本身的相關性，還要看方式方法落實內容或達成目標的相關性。不過，某門活動課程的方式方法，甚至某門活動課程的某項活動本身在一定情況下都可以成為另一門活動課程的實施載體或手段。比如在不干擾預期目標實現的情況下，可以將職業參觀性質的研學旅行活動作為實施綜合實踐活動課程“職業體驗”類主題的實施方式或載體;將綜合實踐活動課程重要實施方式的“考察探究”作為勞動教育相關主題實施的重要方式;以課后延時服務為載體，組織豐富多彩的活動課程;等。

三、從學科課程與活動課程間的關聯設置跨學科主題

跨學科主題的設置既要注重增強直接經驗間以及間接經驗間的整合，還要關注直接經驗與間接經驗間的統整。這不僅是因為若缺少間接經驗與直接經驗間的統整，學校的學科課程與活動課程間就難以實現相互聯系，不利于五育融合的實現，也難以達成綜合育人的效果;還因為間接經驗與直接經驗的適當融合有利于促進學生對二者的深度學習與掌握，在二者的融合中，直接經驗可以發揮“活化”間接經驗、恢復間接經驗產生的土壤或背景、增強間接經驗與學生生活聯系的功能，間接經驗可以起到為直接經驗的發展提供方向，指引直接經驗向著更系統化、科學化方向發展的作用。

要實現直接經驗與間接經驗的深度融合，跨越學科課程與活動課程主題的開發就需要同時兼顧直接經驗與間接經驗的特點，并保證主題活動能實現二者的相互交融。在內容的選擇上，學校和教師應該基于課程方案、課程標準及教材、教案等尋找學科課程與活動課程的交疊點。比如《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中有關“衛生習慣”的內容，就可以與《義務教育勞動課程標準（2022年版）》中“個人物品整理與清潔”等內容進行整合，將道德與法治課程中有關“衛生習慣”的相關知識運用到清潔與整理等勞動活動實踐中，從而實現理論與實踐的結合。在主題形式的確定上，要根據整合內容的性質、學生學習進度及效果等來決定。規定一套固定的模式既違背了跨學科主題的生成本性，也剝奪了師生參與跨學科主題開發的權利，造成跨學科主題設計的機械化。但是，無論采取什么模式，均應保障主題的活動性、綜合性特征。在主題的實施方面，讓兒童經歷盡量完整的探究問題的過程，即經歷發現疑難、凝練問題、尋找方法、試驗嘗試、反復驗證、得出結論、結論發布等環節。當然每個主題實施的起始環節可以有別，甚至可以跳過某些環節。比如有的主題本身就是一個問題，學生只需要從尋找解決問題的方法開始，而無需再去重新發現問題，而有的主題則可能先有正反甚至多重爭議，學生開展研究的起點是先分析各方爭議的論據，再去證實或證偽其結論等等。此外，隨著課程綜合化、生活化等理念的推進，各學科課程從組織形式到實施方式都已發生了諸多變化。比如作為課程內容主要載體的教材在編制中已經越來越重視增加內容的整合性，一些教材在單元后設置了活動板塊或綜合性學習板塊等，不斷增加學科課程與活動課程的交叉點或結合點，為尋找跨越學科課程與活動課程的主題提供了更有利的條件。

總之，為了提升跨學科主題的實施效果，增強課程的綜合育人效力，學校應該進行跨學科主題的頂層規劃與系統設計。在大方向上，可以從學科課程間的關聯、活動課程間的關聯、學科課程與活動課程間的關聯確立跨學科主題，整體把握三者之間的關聯，以實現學校所有課程間跨學科主題的整體建設，全面落實“五育融合”，深度推進學生的全面發展。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[EB/OL].（2022-04-08）[2022-05-19]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf.

[2] 顧明遠.教育大辭典（第六卷）[M].上海：上海教育出版社，1992：21.

[3] 朱新卓，張聰聰.誰從脫離直接經驗的“教育病”中受益——基于經驗結構與學校文化符應的視角[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2020（04）：165-172.

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