“可見的學習”理念下的單元教學重構

摘要 “可見的學習”的核心觀點是教學過程中真正讓教師的“教”對學生“可見”，讓學生的“學”對教師“可見”，促使學生成為自己的教師。以統編小學語文教材五年級上冊第七組課文的單元教學為例，展開“可見”學習理念下的單元教學重構，實現單元學習路徑可見、學習目標可見、學習過程可見、學習評價可見，讓“教”與“學”變得清晰可視，推進深度教學。

關? 鍵? 詞 “可見的學習” 單元教學 學習路徑 學習目標 學習過程 學習評價

引用格式 徐美勤.“可見的學習”理念下的單元教學重構.[J].教學與管理，2022（29）：47-50.

“可見的學習”首先指讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素，同時確保學校中所有人（學生、教師和學校領導）都能夠清晰地知道他們對學校學習的影響;“可見的學習”還指使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師——這是終身學習或自我調節的核心屬性，也是熱愛學習的核心屬性，而無論是始終學習還是熱愛學習，我們都希望學生將其視為要務[1]。倘若在教學過程中，真正能夠讓教師的“教”對學生“可見”，讓學生的“學”對教師“可見”，就一定會讓“教”與“學”變得更加清晰，提高教學針對性，降低學生焦慮感。筆者以統編小學語文教材五年級上冊第七組課文的單元教學為例，談“可見的學習”理念下的單元教學重構。

一、單元學習路徑可見，讓學習邏輯顯著化

堅持素養導向的課堂教學，必定要改變以往過度重視知識點的單課時教學、單課文教學的習慣，而應基于核心素養發展要求，遴選核心概念，增強教學內容的結構化，實施符合學習邏輯的單元教學。

1.一“閉環”兩“思路”，確保學習路徑可遵

筆者認為，以遵循學科邏輯、遵循學習規律為前提，大概念視角下的單元教學，整個學習過程一般要經歷這樣一個閉環，并在單元疊加積累的過程中螺旋上升：立足課程標準、語文核心素養，結合單元語文要素，遴選并確定單元核心觀念或大概念，再緊扣核心觀念，重新梳理學習內容，使之結構化，采用逆向教學設計，凸顯可視化的評價標準，設置單元大任務，提供多種學習支持系統，讓學生親歷學習的全過程，逐步形成大概念，最終達成課程標準所描述的學業質量標準，發展學科核心素養（如圖1）。

其中單元大概念的提煉，可以從自上而下的“教者”思路和自下而上的“學者”思路這兩個不同的維度雙向探尋，最終確立（如圖2）。

師生雙方對單元學習路徑形成共識后，便于在具體的單元學習時有可參照的常規路徑，做到心中有底。統編教材五年級上冊第七組課文圍繞“自然之趣”這一主題編排了《古詩三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》四篇課文，從不同角度描寫了不同時間、不同地點的景物。該單元語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，所選編的幾篇課文，均有靜態描寫和動態描寫，且每篇課文都各具特色，在凸顯語文要素方面具有不同價值。“交流平臺”是讓學生品味并積累靜態描寫和動態描寫的句子;“詞句段運用”要求在仿寫中進一步體會動態描寫和靜態描寫的作用。單元習作與語文要素高度關聯：學習描寫景物的變化。學生在四年級下冊已學習過“按照一定的順序寫景物”，本單元進一步提出寫景物變化的要求。結合語文課程標準中閱讀教學的要求以及學科核心素養中關于語言運用、思維能力、審美創造的闡述，遵循大概念提煉路徑，確立了“動靜相宜 營造更美意境”的單元大概念。

2.三“水平”群“概念”，促成學習路徑可循

“可見的學習”將學習分為三種成就水平，分別是用來理解概念的“表層理解”，用來理解觀點與觀點之間是如何聯系的“深層理解”以及用于將表層知識和深層知識轉變成能夠生成新的表層理解和深層理解的猜想和概念的“概念性理解”。哈蒂指出：“我們需要作出重大的轉變，從過分依賴表層知識到降低對其的重視程度，要將教育目的轉變為重視深層理解或發展思維能力，達到表層學習和深層學習之間的平衡，幫助學生成功地構建正當合理的有關知識和事實（概念層面）的理解。”[2]依此可見，只注重某一種成就水平是有失偏頗的。一味強調表層理解會忽視課程價值，而一味強調深層理解則會違背學生認知的基本規律。所以，本單元我們提煉的單元大概念是“動靜相宜? 營造更美意境”，但教學中，依然是引導學生先單篇理解，形成各自的“小概念”，然后設計任務讓學生進入深度閱讀，逐步形成并理解大概念。《四季之美》一課，重點形成“靜中引動 營造意境”的小概念;《鳥的天堂》第一課時學習描寫大榕樹的段落，形成“靜中含動 凸顯活力”的小概念;《鳥的天堂》第二課時學習群鳥騰飛的段落，形成“多維聯動 情景交融”的小概念;《月跡》一課則進一步深化鞏固前兩課所形成的小概念;《古詩詞三首》形成“以動襯靜? 靜謐烘托”的小概念;習作部分是將各種小概念有所側重地加以遷移運用的實踐過程（如圖3）。通過單篇課文“小概念”的累積疊加，便于學生更加扎實地理解大概念。

二、單元學習目標可見，讓學習成果清晰化

哈蒂認為有目標的學習分為兩個部分：“一個是弄清要從課堂中學到什么（學習目的）;另一個是設法知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。”[3]讓“教”與“學”具有清晰的目標，對師生雙方而言極具重要性和必要性。

《鳥的天堂》是本單元第三篇精讀課文，分2課時進行教學。第一課時初讀課文，讀通讀順;結合課后習題2，梳理作者兩次經過“鳥的天堂”看到的情景;學習描寫大榕樹的語段，感受大榕樹的茂盛;在學習第8自然段時，通過多種形式的朗讀，感受大榕樹靜態之中所蘊含著的生命活力，形成“靜中含動”的課時小概念。在執教第二課時，基于單元視角，立足本課特點，將教學目標定為：閱讀“群鳥爭鳴”的動態描寫，體會“鳥的天堂”的含義，感受和諧共生之美;自主學習、合作探究，領悟“通過多角度變化，寫出景物動態之美”的課時小概念;多元勾連，逐步形成“動靜相宜? 營造更美意境”的單元大概念，為在“向亞運來賓介紹濱江美景”的具體情境中，嘗試運用“多維聯動”做準備。由于在目標的制定過程中，引導學生參與商定，并將目標貫穿始終，教學取得了理想效果。

1.學習目標親切可感

傳統教學中教學目標是教師擬定的，且不論每次教學的教學目標是否準確、清晰，對學生而言是缺位的。對每節課的學習，學生就像坐上了一輛不知道目的地的公交車，一路也看著沿途的風景，但學生是不知其意義的，教師說“到站”了，學生就跟著“下車”。只有個別做了充分預習或者充滿靈氣的學生會大體猜想，今天老師會把我們“帶到哪里去”，而絕大部分學生是盲目的“跟隨者”。試想，你被拉上一輛“目的地不明”的車子，會不焦慮，甚至恐慌嗎？而本課的教學，教師引導學生參與學習目標的制定，并用親近學生的方式呈現，即通過創設真實的學習情境：“我們在努力成為杭州亞運會的城市志愿者，為濱江美景視頻撰寫解說詞并加以配音，發送朋友圈進行宣傳”，讓學生明晰單元及課時學習目標，使其親切可感。

2.學習目標全程可知

學習目標在以往更多只是在“上課伊始”，或者在教學設計時“一閃而過”，而如今要讓學習目標貫穿課堂教學的始終，全程呈現，便于學生在不同的學習階段始終“學有目標”。可以說，了解并與學生分享學習目的和成功標準是增強教師對學生教育作用的有效方式。一旦學生清楚了學習目的和成功標準，就更有可能朝著掌握成功的方向不斷向前，更有可能了解他們在通往成功的學習軌跡上的確切位置，更有可能學會自我監控和自我調節的方法。本單元每學一課都可以選出最佳作品制作成視頻，發到朋友圈，在課堂上教師和學生欣賞這些小視頻以及朋友圈內的評論。被制作成視頻的作品以及得到的點贊評論就是學生可見可感的“成功標準”，能激發他們后續創作的熱情。全程在線的學習目標讓學生始終學有方向，規避無謂干擾。

三、單元學習過程可見，讓學習行為可控化

學習始于逆向設計——從教師（最好還有學生）了解期望的結果（對應于學習目的的成功標準）開始，逆向運行到學生開始上課的狀態。教師應該成為“適應性學習專家”[4]，知道學生在從“新手”到“能手”再到“熟手”的過程中所處的階段。有價值的學習過程就是要縮小起始狀態和成功標準之間的距離。

1.任務群推進，單元學習過程逐項進階

整個單元的學習過程組織了一個任務群，核心任務是“為亞運來賓介紹濱江美景”，其下安排了四個主要的子任務：子任務1：學習并運用《四季之美》中“靜中引動”的描寫方法，營造幽美意境;子任務2：學習并運用《鳥的天堂》中“靜中含動”的描寫方法，凸顯自然活力;子任務3：學習并運用《鳥的天堂》中“多維聯動”的描寫方法，展現景物變化;子任務4：運用一種或多種描寫景物的方法介紹濱江美景。完成一項任務就和學生一起打勾標注，并作出自我評估，判定自己所處的階段與狀態，具有很強的可操作性。

2.多形式支架，單課學習過程實時留痕

學習過程的可見不僅要體現在整個單元的學習進程中，每課時的學習過程也要展開，讓師生可見。這其中除了借助活動單等支架外，充分利用板書也是一個高性價比的選擇。《鳥的天堂》重點學習的是作者第二次經過“鳥的天堂”的片段。其中一個板塊是“感受歡騰，發現秘妙”，通過多種形式的朗讀，引導學生想象畫面，分享畫面。通過交流，梳理出“靜寂”“熱鬧”，“興奮”這三個鏡頭，明晰作者的描寫順序，感受其中的動態之美。然后聚焦“熱鬧”，進行探究思考：到底什么在變？怎么變的？各小組按要求，在自學的基礎上展開合作學習。各組交流學習成果時將完成的詞卡貼到黑板上，并進行朗讀展示。這些學習過程均在黑板上實時呈現，教師再引導學生觀察板書，梳理出“多維聯動”的小概念，即作者描寫“鳥的天堂”是從多個角度來寫變化的，且變化的維度不是割裂的，而是交織融合在一起的，隨后鏈接幾個已經學習過的課文片段（如圖4），引導學生進一步感知其他作品中的“多維聯動”，實現遷移。

四、單元學習評價可見，讓學習反饋即視化

哈蒂認為：我們需要發展一種關于我們正在做什么、我們要去哪里，我們怎樣到達那里的知覺;我們要知道手足無措的時候應該做什么。這樣的自我調節或元認知技能是所有學校的最終目標之一。讓學生成為自己的老師，就應該讓他們自主地行進在“定標—學習—評價—調整目標—再學習—再評價”的學習道路上。

1.讓學習評價促進知識掌握

基于學習的三種成就水平：表層知識、深層理解和概念性理解，本單元的“成就水平檢查單”[5]可以設計為表1：

單元教學中學生隨時可以用“成就水平”檢查單檢查自己的學習，發現問題與短板，隨時明確自己所處的位置。如對照“表層知識”中“成就水平評價項”，學生就可以對照生字表、詞語表進行量化評價;對照“概念性理解”的“成就水平評價項”，學生就會主動從課外閱讀中去尋找各種相關片段并加以賞析，逐步形成單元大概念。

2.讓學習評價提升語言實踐

鑒于本單元特點，單元教學設計的最終落腳點指向單元習作“_____即景”，因此每一篇課文之后都安排了寫法遷移的練筆。《月跡》一課承接《鳥的天堂》的教學，引導學生發現事物的變化可以從形狀、位置、姿態、顏色和聲音等多個維度進行表現，也可以通過人物心情的變化更細膩地介紹美景，做到情景交融。寫作前，筆者出示“解說詞寫作評價表”并組織學生一起學習，隨后讓學生對照評價表（見表2）撰寫“濱江美景解說詞”，仿照《月跡》把自己的情感細膩地融入到景物的變化中去，寫完后同桌互評、圈畫亮點，并為同桌評出星級。

在教學過程中教師要引導學生充分學習并理解評估標準，嘗試遷移之后，再讓學生依標評價，評價的標準及過程對師生都是清晰可見的。把握評估反饋的標準是促進學生可持久性地理解和利用已學知識進行應用遷移和建構的條件，通過這樣的遷移運用，學生最終實現創新。

“可見”學習視域下的單元教學重構，不僅需要理念與策略的支撐，還需要教師擁有“適應性專家”的教育視野。語文教學直接影響學生的素養和思維，關乎學生的生命成長與未來發展，運用“可見的學習”理念實現單元教學的重構，推進深度學習，其意義迫切而深遠。

參考文獻

[1][2][3] 哈蒂.可見的學習最大限度地促進學習[M].金鶯蓮，洪超，斐新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：2，86，53.

[4] 哈蒂.可見的學習與學習科學[M].彭正梅，鄧莉，伍紹楊，譯.北京：教育科學出版社，2018：2.

[5] 石修銀.基于“可見的學習”理論的語文教學設計、過程及評價[J].課程·教材·教法，2021，41（08）：83-89.

[責任編輯：陳國慶]