建設一流職業技術師范大學：回顧與展望

摘要：教師教育是教育事業發展的工作母機，建設一流職業技術師范教育是發展高質量職業教育的重要保障。以新中國第一所職業技術師范大學為例，從萌芽、探索發展、新時代深化改革三個階段闡述了建設歷程中所取得的一系列改革成果，以及對職業技術師范教育、職業教育所做出的貢獻，展望未來提出了亟需開展的五方面工作。

關鍵詞：職業技術師范大學;一流學校;建設歷程;未來展望

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）05-0010-07

教師教育是教師隊伍建設的源頭活水，是提升教育質量的動力源泉，是教育發展的基礎性保障。2018 年中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》提出振興教師教育和加強職業技術師范院校建設。從2010年開始我國中小學教師資格考試制度進行改革試點，一改以往師范生直接認定教師資格的做法，與非師范生一樣需要參加全國統一的教師資格考試來取得教師資格證書。截止到2017年，大多數省份開展了試點工作。與此同時，落實振興教師教育的要求，2020年9月，教育部印發《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》，此后2021年4月，教育部辦公廳印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件，建立五類師范生教育教學能力考核制度，推進師范生免試認定中小學教師資格改革;2022年1月，《教育部關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》指出“2017年及以前加入國家中小學教師資格考試改革試點省份的高等學校相關師范類專業，自2022年起可以參加免試認定改革”，進一步擴大了免試認定范圍。可見，這一系列改革體現了國家重視師范教育。

一、繼往開來，砥礪前行

中華人民共和國成立后，為了加快建立現代工業體系，國家在安置失業人員的培訓機構基礎上建立了技工學校。為了滿足技工學校不斷提高與發展的需要，勞動部決定在技工學校較多的地區，選擇條件較好的技工學校附設師資訓練班，招收技工學校的優秀畢業生再經過二年或三年的培養，培養一批新成長的教師。1959年10月2日，原國家勞動部黨組給國務院的請示報告中提出要建立培養技工學校師資的師范學校。國務院批準了勞動部黨組的報告，并建立了四所技工教育師范學校。這四所學校分別設在天津、上海、沈陽、開封，后更名為技工教育師范學院，專科層次，由原國家勞動部主管。天津技工教育師范學院就是天津職業技術師范大學的前身。1958年“大躍進”的盲目冒進，加上三年嚴重自然災害，導致了國民經濟比例嚴重失調，開始調整國民經濟結構。貫徹中央“調整、鞏固、充實、提高”的精神，各行各業開始調整、整頓，教育戰線大幅調整壓縮規模，天津技工教育師范學院改建為天津市第五機床廠。

1958年，我國積極試行半工半讀教育，并將半工半讀教育確定為我國三種教育制度之一。國民經濟在1960—1962年進行了為期三年調整、整頓，半工半讀教育也擱淺，1963年國民經濟開始恢復性增長，此后國家又重提半工半讀教育，并把技工學校從勞動部劃歸教育部，準備成立第二教育部，統一管理半工半讀學校。天津市先行先試，半工半讀教育各項工作走在全國前列，成為樣本。為了更好地滿足半工半讀教育快速發展的需求，1965 年 3 月 3 日，由天津市第二教育局投資興建校舍，天津市半工半讀工科師范學院在天津新安電機廠正式開學，采用半工半讀教育方式，利用四年時間為各半工半讀中等技術學校培養師資。院部和電機系設在天津新安電機廠，化工系、機械系和無線電系分別設在有關工廠。學校于1964、1965年兩年共招收近600 名高中畢業生。1965年第二教育局籌辦半工半讀文科師范專科學校，新建成了能容納近千名學生上課的新校舍，由于“文革”開始未能招生，校舍就被工廠占用了。出于半工半讀大發展的需要，在1966 年暑假，天津已經開設了 6 所半工半讀師范院校和大專班[1]。

十一屆三中全會以來，全黨工作重心轉移到經濟建設上來，技工教育不僅承擔培養國家工業化建設所需的技能型人才，而且承載著大量上山下鄉知識青年返城就業的技能教育工作。1979年1月，國家計委、教育部向國務院提交了《關于增設四所技工師范學院的請示報告》，報告經國務院批準后，國家勞動總局和教育部于1979年2月26日下發了《關于增設四所技工師范學院的通知》。該文件批準擬增設的四所學校是：天津技工師范學院（院址在天津市）、吉林技工師范學院（院址在長春市）、河南技工師范學院（院址在鄭州市）和山東技工師范學院（院址在濟南市）。勞動部建立了吉林技工師范學院和天津技工師范學院，其余兩所由于種種原因沒有建成，吉林技工師范學院三年后下放到吉林省勞動部門管理，兩所院校開創了新中國國家和地方建設職業技術師范院校的先河。國家勞動總局副局長許法在講話中說：“技工師范學院是為技工學校培養師資的院校，這一類的高等院校在我國教育史上是沒有先例的，是一種新型的師范學院。它的主要任務是培養具有工業專業知識和教育理論的師資人才，這種學院不但含有師范學院的性質，而且具有工業大學的教學內容。”[2]

二、開拓創新，類型發展

天津技工師范學院成立以來，于1980年招生，1983年更名為天津職業技術師范學院，主要任務是培養職業技術教育方面的教師、管理人員和理論研究人員。作為一種新型的師范教育，在辦學實踐中緊緊圍繞培養什么樣的人、怎樣培養人、為誰培養人進行探索和實踐，創出了一條適合中國國情的職業技術師范教育之路。

（一）明確培養目標

建校初期，為探索職業技術師范教育的培養目標，學校在1982年和1986年進行了兩次較大規模的技工學校現狀調查，走訪了全國11省3市和60多所技工學校及主管部門，有效地了解技工學校教育特點、師資現狀和需求要求等，并在實踐中先后提出“既有理論和技術，又懂教育”“既能講技術理論知識，又能指導實際操作的技能”“既能上講臺，又能上機臺”等人才培養目標，最終確立了“理論和實習一體化教師”的培養目標，即既能從事專業理論課教學又能指導技能訓練的職教師資。1989年，勞動部印發的《關于加強職業技術培訓師資隊伍建設的意見》明確指出：天津職業技術師范學院的主要培養目標是，培養既能講授專業（工藝）理論課又能指導生產實習操作的一體化的新型教師[3]。這標志著學校特色培養目標的最終確立。

（二）改善生源結構

職業技術師范教育辦學初期只招收參加高考的普通高中生，辦學條件比較簡陋，難以培養出動手能力較強的職業技術教育師資，難以勝任技工學校突出生產實習教學的要求。為了解決這些問題，20 世紀 80 年代中期，學校開始對口招收中等職業學校學生開展師資培養，充分利用中職學生已有的職業知識和技能水平來培養職教師資，既有效地改善了生源結構，彌補了培養院校自身辦學條件的不足，也有效解決了當時職業技術教育師范生下不去的現狀，有效地緩解了基層， 尤其是農村職業高中教師短缺的現狀[4]。經勞動人事部同意，從1984年起學校開始探索招收技校畢業生開辦二年制專科職業技術師范教育。1986年4月12日，經國家教委批準，勞動部下達《關于天津職業技術師范學院招收技工學校應屆畢業生進行單獨考試的通知》，1986年和1987年學校開始招收優秀技校畢業生編入高中生源本科班學習的實驗。1987年國家教委印發了《普通高等學校招收少數職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》，可以從中等職業技術學校招收少數優秀應屆畢業生升入普通高等學校學習，畢業后分配到中等職業技術學校任教。1988年學校開始招收技工學校畢業生培養本科層次職業技術教育師范生。從此學校開始招收兩類生源，普通高中生源實行四年學制，技工學校生源實行五年學制，兩類生源單獨組班培養職業技術教育師范生。

（三）建立職教高考制度

在教育部和勞動部政策支持下，從1984年通過單獨考試，探索招收技工學校應屆畢業生，培養專科層次的職教師資，取得了明顯的成效。1986年4月12日，經原國家教委批準，勞動人事部下達《關于天津職業技術師范學院招收技工學校應屆畢業生進行單獨考試的通知》。該文件指出：“國家教育委員會一九八六年普通高等學校招生規定：‘天津職業技術師范學院經單獨考試，可以招收技工學校推薦的少量應屆畢業生’。根據這一精神，一九八六年天津職業技術師范學院機械工藝及設備、工業電氣自動化和計算機及應用三個專業的專科，進行單獨考試，招收技工學校應屆畢業生。”1987年3月，國家教育委員會印發的《普通高等學校招收少數職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》中指出：“為適應職業技術教育迅速發展的需要，加速培養中等職業技術學校專業課和實習指導教師，在國家核定培養職業技術教育師資的招生計劃中，安排從中等職業技術學校招收少數優秀應屆畢業生升入普通高等學校學習，畢業后分配到中等職業技術學校任教。”學校從1987年招生試點擴大到本科生，對技校生開展單獨命題考試，把過去的純文化課考試改為文化理論考試與專業理論、實踐操作技能考核并舉。考試科目為政治、數學、物理、專業基礎理論、實踐操作技能、語文、英語等，不同專業有不同側重。與其他職業技術師范院校招收職業技術學校應屆畢業生不同，學校只招收技工學校應屆畢業生，而且學校實行單獨考試，考試內容采取“文化+技能、理論+技能”雙試制度，筆試考試除了考核必要的文化理論課外，還考核專業技術基礎課;在操作技能方面，增加了相應工種的操作技能考試，這樣保證了新生一入學就具有一定的專業知識和技能，為職業技術師范教育提供文化與職業教育兩方面的基礎，克服了以往招收普通高中畢業生只有文化課基礎，缺乏職業教育和技能水平的弊端，為培養理論和實習一體化教師創新了條件。

（四）創建“雙證書、一體化”培養模式

學校創辦以來歸國家勞動部管理，勞動部管理的技工學校重視學生實踐能力培養，文化理論課和實踐教學時間比例一直實行1∶1。所以學校非常重視加強實踐教學體系建設，通過多年的探索和實踐，提出了實行“雙證書”教育制度，即培養的學生既有大學本科畢業證書，又有技術等級證書，使一體化教師培養目標得以落實。在招收技校生源的基礎上，加強學生技能入學要求，不斷優化課程結構，增加實踐教學比例，建立突出技能的特色師資隊伍，積極爭取國家各種項目，不斷增加經費投入，改善實踐教學條件，強化對學生技能考核等一系列措施，1996年我國首批既取得大學畢業證書又取得高級職業資格證書的“雙高”人才從學校走出，學校被人民日報、中國青年報等媒體稱為“培養雙高學歷人才第一校”。1997年“實行‘雙證書’制培養‘一體化’職教師資”教改成果榮獲國家級教學成果一等獎，從此“雙證書、一體化”成為職教師資培養模式，在全國得以推廣。

（五）開創應用型人才培養模式

在學生普遍達到中級技能水平的基礎上，按照“因材施教”的原則，提出向“高級、高新、復合”三個方向發展;內訓外聘，專兼結合，加強了“一體化”特色教師隊伍建設;實施“早進入、兼實做、創精品”為特色的畢業設計改革方案，實行校系兩級答辯制度等，積極探索“本科+高級技能”培養方案，并進行了機、電兩類專業試點。2003年“本科+高級技能”人才培養模式的改革在技校生源五年制本科中取得突破，2004年在“本科+高級技能”的基礎上，積極進行“本科+技師”人才培養的教學改革與試驗。制定了“本科+技師”培養方案和教學實施原則意見，采用“1+X”教學模式綜合實施教學。實施“1+X”模式（其中“1”為國家技師考核標準，“X”為高新技術模塊），選拔優秀者進行“本科+技師”培養。2005年，“培養高等技術應用人才的一種新模式——‘本科+技師’”教改成果獲第五屆高等教育國家級教學成果一等獎。盡管這一成果得到了專家和國家的認可，但受傳統人才評價標準和本科人才培養模式的影響，許多人不理解“本科+技師”是一種什么樣的人才類型。從今天建立現代職業教育體系的角度來看，“本科+技師”可以說是應用技術類型人才培養的一種有效探索。

（六）探索“三性”辦學特色

職業技術師范教育作為一種新型教育類型，有其自身特色。為此，各培養院校從建校初期都在積極探索職業技術師范教育的辦學特色。最早提出這一問題的是1986年長沙水電師范學院龔詢潔和林任魁兩位教師，他們認為職業技術師范教育具有技術性和師范性，1988年浙江農業技術師范專科學校吳祖新教師提出師范性、技術性、職業性，這是最早提出的“三性”[5]。學校也在積極探索辦學特色，王憲成認為辦學特色主要表現在培養的人才應是在全面發展的基礎上具有適應職業技術教育需要的特殊素質，包括思想道德素質和業務素質等人才培養規格上的特殊性。具體來講，就是全面貫徹黨的教育方針，堅持理論性、職業性、技術性和師范性相結合，突出職業性，培養具有良好教師職業道德，同時既能講授專業理論課，又能指導生產實習教學并具有“雙證書”資格的“一體化”師資[6]。比較系統地提出了職業技術師范教育的辦學特色。

總之，學校建校以來，堅持“動手動腦、全面發展”的辦學理念，在辦學實踐中堅持改革創新，取得一系列開創性的教改成果，實現了引領職教，服務職教，發展職教的目標。20世紀80年代明確了“雙師型”教師培養目標，開創了單獨招收技工學校學生培養職教師資的招生制度，建立了“文化素質+職業技能”單獨招生考試制度;90年代創建了“雙證書、一體化”職教師資培養模式;進入新世紀，依托職教師資培養的資源優勢，在高校學校培養出“本科+技師”應用型人才，顛覆了院校不能培養高技能人才的觀念。尤其是“雙證書、一體化”成為職教師資培養模式，奠定了職業技術師范教育基本培養模式，在全國得以推廣。

三、供給側改革，育工匠之師

進入新時代以來，針對師范教育向教師教育轉型過程中存在的問題，尤其是針對全國職業技術師范院校培養的師范生到中等職業學校就業比例不高，職業技術師范教育供給和需求不匹配的現狀，加大了供給側結構性改革，多措并舉培養李克強總理到學校考察時提出的“工匠之師”。

（一）開展公費中職師范生教育，精準服務貧困地區職業教育

教育扶貧是國家扶貧開發總體戰略的重要組成部分，職業教育扶貧是最直接、最精準的扶貧，畢業一人，脫貧一戶、幸福全家，針對區域經濟培養人才，可以說對地方經濟，尤其是縣域經濟貢獻最大。教師是教育事業發展的第一資源和核心要素，師資不足是制約貧困地區職業教育發展的瓶頸因素，破解貧困地區職教師資短缺的困局是扶貧開發的重要內容。2010 年，學校率先與海南省合作開展免費中職師范生教育，并在西部地區與多地政府開展合作，形成“政府出資、院校培養、擇優錄取、定向就業”培養與使用相結合的機制，實現了免費中職師范生教育地方化。一是定向招生，定向就業。省教育廳負責發布招生計劃及宣傳，在當地組織生源和招生;學生畢業后，由地方政府負責安排到職業院校就業，避免了培養與使用兩張皮，使學生“招得來、學得好、回得去、留得住”。二是校地合作，協同育人。地方政府根據區域經濟發展和職業院校師資需求，提出招生專業和培養要求，承擔培養經費;學校根據生源、文化差異、民族特點等，調整培養方案，采用插班就讀或單獨組班等方式完成教學，強化師能、個性化培養，提高人才培養針對性，如對新疆少數民族學生，采取適當降低理論課程要求、增加實訓課時等，培養適合當地需求的職業院校教師。

2010 年以來，學校先后與廣西、西藏、新疆、甘肅、貴州、寧夏等11個省（自治區）、市開展合作，產生了輻射帶動效應，目前全國已有11所高校與8個省市合作開展免費中職師范生教育。

（二）開展頂崗實習教育，實現“校—政—校”合作共贏

教育實習是培養師范生的重要環節，但高等教育大規模擴招以來，教育實習分散化，由學生自己聯系實習單位開展實習成為實習的主流形式，在一定程度上弱化了教育實習。為此，學校強化師范生教育實習，并將教育實習與頂崗支教、置換培訓相結合，在提升師范生教育實踐能力的同時，解決邊遠地區師資少、培訓難等問題。為此，一是構建“校—政—校”合作，協同育人機制。培養院校、地方政府和中等職業學校三方共同制定教育實習及教師培訓方案。培養院校負責統籌安排職教師范生開展教育實習和來校教師培訓，為地方教育行政主管部門制定教育發展規劃提供理論指導，為職業院校發展提供咨詢服務等;地方教育行政主管部門負責組織、協調轄域內中職學校培訓教師選派，根據職業學校需求統籌安排師范生頂崗教育實習等;中等職業學校負責師范生頂崗教育實習的日常管理。二是崗位置換，頂崗實習。2013 年學校率先與貴州省教育廳合作開展職教師資置換研修與頂崗實習項目，地方教育行政主管部門根據職業學校專業、師資發展需要，確定來津培訓教師、接收培養院校派出的頂崗實習的師范生;培養院校根據當地教育行政主管部門提供的專業、崗位，選派相應專業的師范生到職業院校頂崗實習，組織完成被頂崗教師來校培訓，建立了“校—政—校”聯動培養培訓職教師資的互動機制。

項目實施以來，在解決貧困地區職業學校教師短缺、工學矛盾突出、專任教師難以外出參加培訓等問題方面發揮了示范作用，通過地方政府統籌，把培養院校師范生頂崗教育實習和中等職業學校教師培訓有機結合，培養培訓一體化，實現了雙贏。目前，合作區域覆蓋貴州、山東、河北、云南、甘肅等 10 個省市的 100 余所職業院校。

（三）實施卓越職教師資培養計劃，培養高素質“雙師型”師范生

適應我國教育整體從“有學上”到“上好學”的轉變，2015 年教育部啟動“卓越教師培養計劃”，開啟了幼兒園、小學、中學、中職學校、特殊教育五類教育的卓越教師培養工作。針對職業學校高素質“雙師型”教師嚴重短缺的現狀，學校于2010 年在機、電、汽車三類專業開啟了“卓越職教師資培養計劃”，以培養“熱愛職教、品德高尚、基礎扎實、專業面寬、技能突出、教學過硬”高素質職教師資為目標，組建“卓越職教師資培養”實驗班。第一，強化師德，樂教適教。為了改善生源素質，在二年級開學初進行二次選拔，通過綜合素質面試和嚴格心理素質測評，選拔具有職業理想和信念、身心健康、樂教適教的學生組建實驗班。第二，加強實踐教學，突出“雙師”能力培養。構建“四模塊六能力”“雙師”實踐教學體系。構建了師范訓練、實習實訓、設計實驗、科技活動四個實踐教學模塊，承載著教育教學技能、實踐認知技能、職業實踐技能、基本實驗能力、設計開發能力、獨立科研能力的培養。實行“1+X”教學模式，“1”為職業技能等級證書中培訓項目，“X”為反映現代工業發展的高新和復合技術技能項目。第三，建立“一核引領、雙專并進、三性互融、多能并重”的“雙師型”教師培養體系，即以高尚師德為引領，工科專業和教師教育專業并行并進，專業性、職業性、師范性相互融通，培養師范生專業教學能力、專業實踐能力、融合創新能力，職業發展能力，為培養職業教育未來的名師、領軍人才奠定堅實基礎。

（四）組建“工程實踐教育”實驗班，培養高校工程訓練教師

適應國家提出加強創新型、應用型、技能型人才培養的要求，地方高校轉型發展以及高校工程訓練中心指導教師嚴重不足的現狀，尤其是許多高校來校招收“卓越職教師資培養”實驗班畢業生的現實需求，學校充分發揮“雙師型”教師、“本科+技師”和“卓越工程師教育培養計劃”實踐優勢，組建“工程實踐教育”實驗班，融精益求精之工匠精神培養于本科教學中。一是實施“2+2”培養模式。在 2013 級學生中實施“2+2”工程實踐教育實驗班計劃，蘊育工匠精神，培養高校工程訓練中心指導教師，就是前兩年在原專業接受公共課和專業基礎教育，第三年轉到工程訓練中心開展工程實踐教育。二是構建“兩結合、三層次、五階段”工程實踐教學能力貫通培養體系。“兩結合”是將職業能力培養和工程能力培養有效結合，“三層次”將工程實踐教學分為基礎層、核心層、擴展層三個層次，五階段將工程實踐教學階段劃分為五個階段，即工業系統認識學習、職業技術技能訓練、職業核心技能訓練、高新和復合技能訓練、創新實踐活動。基礎層主要開展基本職業技能訓練和工業概念認知教育，包括第一階段和第二階段;核心層主要開展相應工種職業技能訓練和職業素養培養、應用能力和工程意識培養，包括第三、第四個階段;擴展層主要側重于解決生產實踐問題能力和創新實踐能力培養，包括第五個階段。工程實踐能力與工程實踐教學能力培養相融合，保證工程實踐能力訓練不間斷。操作技能體現“一專多能”的特點，即達到某一工種技師水平及相關工種中級工水平，專業技能基于典型工作任務來培養;師范能力體現“雙師型”教師特色，在掌握教學基本知識和技能的同時，突出工程實踐教學能力培養。

（五）培養“雙師型”博士教師，完善職業技術師范教育體系

2013年1月，學校申報的服務國家特殊需求博士人才培養項目——“雙師型”職教師資人才培養項目正式獲得國務院學位委員會批準。培養博士層次卓越“雙師型”教師，緩解職業院校專業帶頭人和領軍人才嚴重短缺，解決目前職業院校專人帶頭人數量緊缺、創新能力不足的現狀。構建“四三”育人模式，形成了“工學+教育學”跨學科培養體系。

項目面向工科專業招生，以教育學為基礎，以工學為專業方向，加強教育學和工學交叉融合，構建了“四三”育人模式。第一個“三”是三導師，培養院校導師、職業院校導師、企業導師;第二個“三”是三基地，校內基地、企業基地、職業院校基地;第三個“三”是三實踐，工程實踐、教學實踐、創新實踐;第四個“三”是三結合，教師教育與專業教育結合、技術創新教育與工程教育結合、職業教育與學術教育結合。組建“校企校”合作導師組，校內指導教師、企業導師、職業院校教師共同參與學生指導工作;形成了“三段遞進、四能并重”人才培養方案，三段遞進的第一階段（第1學年）夯實專業基礎，學習教育教學知識和訓練教育科研思維，形成扎實的理論基礎，掌握教育科研方法;第二階段（第2學年）崗位能力訓練，通過“企業實踐—教學實踐—教學改革”一體化實訓鏈，以龍頭企業博士流動站為平臺，在企業導師指導下，掌握產業高端和高端產業技術，開展工程實踐教育;結合教學實踐，在職業院校導師指導下，開展教育教學改革;第三階段（第3、4學年）提升教科研能力，由職業院校導師和企業導師出題、學生和培養院校導師共同解題，通過大量理論研究和實踐調研，用教育教學理論和方法解決專業教學問題，全面提升專業教學能力、教學研究能力、融合創新能力和職業發展能力;培養過程突出“課堂教學案例化、實踐教學模塊化、實訓教學多元化、創新實踐項目化、過程管理精細化”五化育人，強化專業教學法、課程開發、工程實踐能力培養;畢業論文以教育學理論解決專業教學問題為重點，強化“雙師”研究和創新能力培養，畢業授予教育學博士，構建“工學+教育學”跨學科培養體系。

四、樹立標桿，國際一流

學校自成立以來，不忘初心，牢記使命，始終堅守為職業院校培養培訓教師的使命，銳意改革，不斷進取，致力于在師范人才培養上發揮排頭兵作用，在改革創新上發揮風向標作用，在辦學特色上發揮領頭雁作用，培養的6萬余名“雙師型”師范生活躍在全國職業院校，目前學校每年畢業的職業技術教育師范生到中等職業學校就業的人數約占全國1/3。前世不忘后世之師，要基于國家職業教育重大改革發展需求，基于天津市現代職業教育創新發展標桿建設，基于學校辦學特色等進一步加大改革創新力度，重點抓好以下幾方面工作。

（一）抓好師范生培養的標準化建設

當前，我國教育進入高質量發展的新階段，作為培養母機的師范教育更要體現高質量發展的要求，師范院校開展師范專業認證工作就是規范專業辦學，要以此為契機，完善師范生培養相關系列標準。一是落實好現有教師方面的標準，如中等職業學校教師專業標準、中等職業教育專業師范生教師職業能力標準，在培養培訓過程中對現有的標準貫徹落實好;二是積極推動建立相關教師標準，如教師教育課程標準、專業教師標準、“雙師型”教師標準等，要加強這方面的研究和實踐，參與國家和地方標準的研制，并率先在人才培養中進行實踐。

（二）完善“雙師型”教師培養模式

“職教教師12條”提出職業技術師范院校培養的“雙師型”教師和有三年企業工作經驗的人員才有資格進入職業院校，也就是說職業技術師范院校培養出“雙師型”教師才是合格師范生。同時，當前我國職業教育領域正在實施一系列重大改革，優化類型定位，建立健全國家標準，實施1+X證書制度，推動“三教改革”，穩步發展本科職業教育等。為此，職業技術教育師范生培養中，一方面在原有“雙證書、一體化”培養模式的基礎上，把相關職業技能等級證書有機融入課程體系，進一步加大改革創新力度;另一方面，要把近期職業教育的一些重大改革要求落實到人才培養實踐中，使培養的“雙師型”教師更好地適應職業教育高質量發展的要求。

（三）推動高層次“雙師型”教師培養

適應全球新一輪科技革命和產業變革的要求，推動產業轉型升級和經濟社會高質量發展，加快建設現代化國家新征程的需要，黨的十九大提出要建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍。為此，黨和國家提出加快建立現代職業教育體系，優化職業教育類型定位，發展高質量職業教育，增強職業教育適應性。實施好高職院校“雙高”計劃，落實1+X證書制度，深化“三教改革”，穩步發展本科職業教育等對教師能力和素質提出新要求，雖然說教師學歷層次并不完全能代表水平，但技術技能積累與時間成正比，培養碩士和博士層次“雙師型”教師是職業教育提質培優、增質賦能的重要抓手。職業教育作為一種類型教育，并不是不需要高學歷的教師。國內外實踐證明，提高學歷層次是提高教育水平的重要舉措。為此，要積極探索碩士和博士“雙師型”教師的培養，目前教育碩士（職業技術教育）總體上沒有辦出特色，企業參與的積極性和主動性不足，國家要支持在企業中建立職業教育碩士和博士流動站，作為高校和企業共同建立“雙師型”教師培養培訓基地的重要形式，并把碩士研究生學制延長到三年，企業實踐和職業院校教育實踐時間延長到一年，使培養的高層次師范生具有“雙師型”教師的能力。

（四）探索本碩、碩博一體化培養模式

職業教育培養技術技能人才，而技術技能的形成需要時間上的累積，較短的時間不可能培養出高水平的技術技能人才。職業院校教師是“雙師型”教師，無論是教學技能還是專業方面的技術技能，都需要較長時間的培養。如德國中等職業學校理論課教師大約需要7年左右的時間來培養，即本科職業技術師范教育3年、2年教育碩士和2年教學實踐，而且本科階段要有1年（至少完成半年，其余的可在入學前完成）的企業實踐經歷，夯實技能基礎。近些年，隨著國家高質量發展戰略的實施，職業院校對教師的學歷要求提高，培養碩士層次和博士層次的“雙師型”教師勢在必行。從2016年以來試點的教育碩士（職業技術教育）來看，由于招收的生源大多是報考其他專業轉來的，對職業教育既不了解，也沒有職業教育基礎和情懷，培養不出“雙師型”師范生，學生畢業后也不愿意到職業院校就業。而學校實施的“雙師型”博士項目招收在職工科專業教師進行培養，畢業后回到原單位工作，沒有出現畢業生流失的現象。上述事例說明要積極探索職業技術師范教育本碩和碩博一體化培養模式，既能培養出高層次“雙師型”教師，也符合“雙師型”教師成長規律。

（五）加強國際交流與合作

我國加入WTO以來，中國經濟與世界經濟的融合不斷深入，中國企業走出去參與國際產能合作的越來越多，中國經濟對世界經濟的貢獻越來越大，國際地位不斷提升。伴隨著中國經濟的崛起，近年來職業教育國際化的步伐明顯加快，尤其是天津的魯班工坊已在17個國家開花結果。職業技術師范教育如何配合職業教育國際化對教師提出的新要求，提升辦學水平，開展好相關的培養培訓工作。為此，要站在教育全球化的角度，加強與國外的交流與合作，除了選配教師到國外進行交流學習外，加強與國外相關院校學生的交流互派，來培養具有國際視野的職業技術教育師范生。為此，要積極學習國外的職業教育教師培養培訓的經驗，瞄準國際前沿水平，來建設世界一流職業技術師范大學。

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（責任編輯：崔英俊）

Building First-class University of Technology and Education： Review and prospect

CAO Ye

（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China）

Abstract： Teacher education is the foundation for high quality education， and the construction of first class vocational and technical normal education plays an important role in the development of high-quality vocational education. This paper takes the first vocational and technical normal university in China as an example， and expounds a series of reform achievements in the construction process from the beginning in 1950s to1960s，? the? exploration and development after its establishment， to the deepen reform in the new era. After summarizing its contributions to vocational and technical normal education and vocational education， the paper proposes the urgent tasks from five aspects for the future teacher education.

Key words： university of technology and education; first-class university; construction history; future prospects