基于核心素養的高中歷史核心概念教學策略

艾融 陳益銘

針對統編教材使用過程中出現的課時緊、內容多等問題，普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）（以下簡稱“新課標”）強調：使學生通過對重點內容、核心概念、關鍵問題的理解，帶動對整個學習專題的探討和認識的深化。[1]歷史學科核心概念是指最上位的、能夠反映學科特性的抽象概念（如戰爭、革命等）。[2]以中國近代史為例，近代化、救亡圖存、革命與改良、經濟結構的變動、思想解放等均屬于核心概念。以核心概念組織的教學，能幫助學生深入理解概念的內涵與外延，促進知識的結構化，實現學習內容的整合及學習過程的優化，培養歷史思維能力，進而達成核心素養的培育目標。本文以中國近代史為例，從三個方面提出基于核心素養的高中歷史核心概念教學策略，以求教于方家。

一、利用概念圖示，知識體系化，外顯核心概念

美國教育學家布魯姆強調，不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構，這利于解決課堂內外所遇到的各類問題。[3]歷史概念體系，就是歷史學科基本結構的集中體現，核心概念在其中起到統攝全局、串聯彼此的關鍵作用。通過概念圖示來構建概念體系、展示學科結構，助力學生達成對核心概念的理解，是一種行之有效的方法。

概念圖是一種增進理解的技術，能夠呈現歷史概念間的上位關系、下位關系或并列關系，以幫助學生對知識理解的清晰化和結構化。[4]應用概念圖，能使得原本孤立、零散的概念更具條理性、系統性，進而讓概念之間的聯系直觀呈現在頭腦中。一方面，概念圖示能幫助學生形成知識網絡結構，另一方面，學生在動手繪制的過程中也能培養思維的邏輯性。

如關于“近代化”這一核心概念，教師可引導學生進行小組合作，制作概念圖（如圖1），關注“近代化”的內涵與外延，內涵方面，“近代化”涉及到經濟工業化、市場化，政治民主化、法制化，思想理性化、科學化等方面，外延方面，近代化既包括中國的，也包括世界其它地區的，其中以西方為主要代表。

這一概念圖示梳理了中國近代化的道路，學生在制作過程中理解到，中國近代化道路首先從經濟領域開始，第二次鴉片戰爭后，洋務運動和民族資本主義的產生推動了工業化的起步與發展，甲午戰爭后，民族危機不斷加深，近代化深入到制度層面，維新變法、清末新政、辛亥革命是政治民主化、法制化的重要表現，民國成立后，民主共和屢遭破壞，袁世凱為復辟帝制，在思想文化領域掀起了“尊孔復古”的逆流，陳獨秀等先進知識分子為改造國民思想而掀起新文化運動，促進了思想的近代化。

同時，該概念圖示還聯系了西方近代化道路，通過對比可知，西方的近代化道路首先是從思想領域開始，文藝復興、宗教改革、啟蒙運動等傳播了人文主義、理性精神，促進了思想的解放，進而帶動了政治領域的變革，資產階級代議制的逐步建立是其重要表現，而民主政體的確立與發展又為工業革命的發生提供了制度保障，經濟領域的近代化得以推進。

通過制作上述概念圖示，把握縱橫聯系，梳理中外關聯，學生對“近代化”這一核心概念的理解更加整體化、立體化。余文森教授認為，“從知識本身的角度而言，整體意味著‘聯系”，“從學生學習角度而言，整體意味著‘組織”，“從課程的角度而言，整體意味著‘統整”。[5]因此，通過多元聯系且結構嚴密的概念圖示展開教學，逐步建立起核心概念與其它概念之間的有機聯系，從而把課堂知識串聯起來，使之成為有機聯系的整體，是實現由知識本位向素養本位轉化的重要路徑。

二、借用情境教學，神入歷史，理解核心概念

所謂情境教學法，就是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容，促進心智發展的教學方法。情境與知識，就是湯與鹽的關系。[6]新課標也明確提出，“在教學過程中，教師要注意通過歷史情境的設計，讓學生體驗當時人們所處的歷史背景，感受當時所面臨的社會問題”。[7]因此，借用情境教學，引領學生神入歷史，有助于理解核心概念。

以核心概念“中國近（現）代化”為例，2021年廣州一模第19題就提供了一個典型的學習情境：

有學者以“中國+現代化”或“中國現代化”為檢索詞，在《申報》《申報月刊》全文數據庫中共獲有效文本116篇（時間跨度為1929—1949年）。其數據整理如下：

（注：堅持中國特色是指當時的中國知識分子不再囿于美國或蘇聯的模式，而是明確提出中國現代化要走自己的道路。）

——據黃敏《近代現代化強國夢的話語建構》

問題：解讀材料，結合中國近代史的相關史實，自擬論題，并就所擬論題進行闡述。（要求：明確寫出論題，闡述須史論結合。）

學生在解題過程中，須回到1929—1949年的中國，緊緊圍繞“近代化”（或“現代化”）這一核心概念展開思考，為何此階段《申報》關于現代化側重方面的話語傾向更青睞于工業化？結合所學分析可知，20世紀30年代，“九一八”事變爆發，民族矛盾日益加深，抗戰使國人逐步認識到工業化是現代化的核心，有了工業化才能增強國防力量。為何關于現代化方式路徑的話語傾向更側重社會主義？結合時代背景可知，1929—1933年，資本主義世界爆發了經濟危機，資本主義現代化路徑受到質疑，同期，蘇聯取得了社會主義現代化建設的重要成就，增強了人們對社會主義現代化路徑的信心。

因此，基于上述情境的分析，學生在調動必備知識解決問題的過程中，對“中國近代化”這一核心概念的理解更加深入，時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養也得到涵育。

另如，2018年全國Ⅱ卷高考第42題也提供了一個很好的情境。材料（略）展示了張之洞創辦和發展漢陽鐵廠的歷程，問題是：材料提供了一個中國近代企業發展的案例，蘊含了現代化的諸多啟示。從材料中提煉一個啟示，并結合所學的中國近現代史知識予以說明。

要答好本題，學生首先須理解“現代化”的內涵，并充分提取材料信息，再調動中國近現代史的必備知識，如洋務運動、民族資本主義、南京國民政府的統治、新中國成立后的“三大改造”、改革開放等，最后才能得出啟示，如市場、資金、技術與資源的有效配置是工業化成功之路、官商不分的體制阻礙中國近代化進程等。17758201-3D5E-4CE4-841B-79E69847C37D

“一切歷史都是當代史”，這些啟示不只是基于歷史的，更是具有現實意義的，在全面建設社會主義現代化的今天，汲取歷史上現代化建設的經驗及教訓，以便更好地為當下服務，是非常有必要的。而學生在解構題目、辨析概念、提取材料、調動所學的過程中，對“現代化”這一核心概念的理解更加深刻了，且能做到以史為鑒，激勵自己為實現中華民族偉大復興而奮斗，充分發揮了歷史學的育人功能。

由此可見，在教學過程中，教師應圍繞核心概念，創設情境，引導學生回到歷史現場，思考當時人所面臨的主要問題，并在新情境下解決問題，這既有利于培育歷史學科核心素養，也有助于加強對相關核心概念的理解。

三、巧用問題驅動，逐層深入，深化核心概念

問題是學習的敲門磚，問題解決過程就是有效的學習過程。新課標在“實施建議”一目中明確提出，教師在設計教學過程時要“以問題為引領”。學生對核心概念的深層理解是通過思考和回答問題來實現的。因此，教師要緊扣課標，深入分析教學內容，提煉核心概念，并根據教學內容的邏輯層次設置問題，形成問題鏈，展開教學。

如筆者在執教高三專題復習課《近代中國思想解放潮流》時，圍繞“近代中國思想解放”這一核心概念設計了以下問題：

1.近代中國思想解放之路是如何展開的呢？（請用自己的方式來展現這一歷程）

2.推動近代中國思想解放的主要因素有哪些？（請對費正清的“沖擊——反應”模式以及陳旭麓的內部變革說進行辨析，并談談自己的理解）

3.近代中國思想解放帶來怎樣的變化？（請對三組材料進行解讀，并指出它們分別是從哪些角度來考查歷史的）

第1個問題，學生通過各種方式（如時間軸、思維導圖、表格、大事年表等）去梳理自1840年以來國人的思想解放之路，既調動了學習積極性，又落實了必備知識。第2個問題，意在引導學生區分不同的歷史解釋，并站在唯物史觀的高度對其進行辯證的評價。第3個問題通過三組不同的材料，分三個不同的角度（從對外稱呼看政府觀念的變化、從商業廣告看社會時尚的變化、從歷史反思看近代思想的新因素）來探究近代中國思想解放的影響，引導學生多角度地看待歷史，然后通過思想新因素，即取向社會主義，過渡到現代中國的思想解放，將近代和現代的思想解放聯系起來，實現概念上的縱向貫通。在這一過程中，唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷等核心素養的目標培育逐步得以實現。

上述設計借用問題驅動，三個問題緊扣“近代中國思想解放”核心概念，層層遞進，既體現了概念教學的進階性，又達成了核心素養的培育目標。

需要說明的是，“問題驅動”絕非傳統意義上以知識為重心和以教師為中心的師生模式。它是在滋養學生學科核心素養前提下，基于“生本意識”和“目標訴求”，充分發掘歷史現象、歷史事件和歷史人物中所蘊涵的具有思維價值和探究意義的問題，撬動學生獨立思考、自主學習，并引導學生在唯物史觀指導下，從時空變換、史料辨識等多角度理解和解釋歷史，在問題探尋中怡情養性，生成發自內心的家國情懷和價值追求。[8]

綜上，在教學實踐中，若能圍繞核心概念組織教學，利用概念圖示，知識體系化，外顯核心概念;利用情境教學，神入歷史，理解核心概念;巧用問題驅動，逐層深入，深化核心概念，必將利于學生歷史思維的培養，助力學科核心素養的培育。當然，關于核心概念的教學尚處于摸索階段，仍需持續、深入的探討。

【注釋】

[1][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020 年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學》2020年第17期，第38頁。

[3][美]布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第 26—30 頁。

[4]陳志剛、孟佳：《從核心素養的落地談歷史概念教學的實施》，《歷史教學》2018年第23期，第12頁。

[5]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第179—182頁。

[6]王繼平、張漢林：《有效實施情境教學的若干問題》，《歷史教學》2012年第19期，第42頁。

[8] 吳富林：《“問題驅動”與學科素養之達成》，《歷史教學問題》2018年第4期，第112頁。17758201-3D5E-4CE4-841B-79E69847C37D