構建目標分類體系，提升歷史教學評一致性

許星

一、目標分類的必要性

在2011年版《義務教育歷史課程標準》中將義務階段歷史課程目標劃分為知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個層面，課程內容目標達到130條左右，旨在指導教師明確教學目標，提升課堂效率。但在日常的校內、校際間歷史教研活動中，我們時常發現教師對課程標準表述的理解產生歧義，導致對“教什么”、“教到什么程度”等目標問題把握不準，甚至出現嚴重的偏差。當教師帶著錯誤或模糊不清的目標走入課堂，可以預見其接下來的教學活動和測評內容也必將出現偏差。再進一步思考，即使教師能夠準確地理解課程內容標準，并制定出適當的教學目標，又如何設計出與之匹配的教學活動和測評內容，最終達到教學目標的預期效果呢？找到這些問題的解決途徑，對于歷史課程標準的有效落實意義重大。下面以某位老師對唐代中外文化交流發展的教學為例，進行簡要分析。

第一部分：教學目標

通過鑒真東渡、玄奘西行等史實，說明唐代中外文化交流的發展

第二部分：教學活動

1.教師展示中國古代中外交流與民族交流的概念解釋，學生齊聲朗讀。

2.教師展示時間軸，學生回憶并說出唐朝前中外交流的史實。

3.列表，學生依據表格要求填寫出鑒真東渡和玄奘西行的時間、去向、主要成就等相關要素，并與前代進行比較，得出結論。

4.教師總結唐代中外交流發展的表現。

第三部分：測評

1.選擇題

鑒真東渡發生在

A.唐玄宗在位時 ? B.唐高宗在位時

C.唐太宗在位時 ? ?D.宋太祖在位時

2.列舉題

請列舉出鑒真與玄奘在中外交流中的主要成就。

該教師呈現的教學目標與課標中的表述完全一致。那么他對于課標的理解是否存在偏差呢？我們從教學評的一致性上進行分析。就教學目標而言，預期學生能夠說明唐代中外文化交流的發展，應達到理解維度。依據這一目標，我們繼續審視教師的教學活動設計，活動2環節學生主要進行的思維活動是回憶，屬于記憶維度，活動1、3中從設計上看，雖然出現了解釋、比較等屬于理解維度的詞語，但從實際操作層面來說，教師期望學生通過朗讀解釋內容以及自身獨立進行比較、構建聯系的方式達到理解維度的目標。那么，這樣的教學方式能夠達成目標嗎？《分類學視野下的學與教及其測評》一書中指出：“研究已經表明，許多學生不能夠在課堂學到的事實之間建立起重要的關聯，或者不能在這些事實與該學科的更大概念體系之間建立起重要的聯系。”[1]基于以上分析，學生很難通過單純的閱讀區別中外交流與民族交流這兩個歷史概念，也很難通過完全獨立的比較去感知到唐代中外文化交流的發展，最終只能機械地記憶，而無法在新的情境中靈活運用。下面，我們再來審視測評環節。我們可以發現這兩道題目的內容都曾呈現于課堂教學活動中，學生只需通過回憶就可以解決問題。據此，我們所測評的認知過程應是記憶維度，而并非教師預期的理解維度。至此，我們可以發現教學目標與教學活動及測評內容出現了高度的不一致。這也就說明了教師對于課標內容的理解其實是存在嚴重偏差的。

二、初中歷史課程目標分類體系的構建

那么如何幫助廣大歷史教師更加準確地理解課程內容標準，提升教學評的一致性呢？筆者認為，我們完全可以借鑒美國教育家布盧姆所提出的教育目標分類學理論。這一理論提出將具有相同特征的教育目標從認知過程維度、知識維度進行分類，并對類別的表述加以定義和舉例，作為分類依據，最終構建一個多維度的教育目標分類組織框架。基于這一理論，并結合初中階段歷史學科的特點，我們完全可以構建出一套符合初中歷史學科特征的歷史課程目標分類體系，將《義務教育歷史課程標準》中眾多的課程內容目標分類組織起來，幫助廣大初中歷史教師更為準確地理解歷史課程內容目標。

筆者建立的歷史課程目標分類體系如下：

我們可以注意到一個課程內容標準的表述中大都包含一個動詞和一個名詞，動詞通常描述預期的認知過程，名詞通常描述預期掌握或建構的知識。而這一分類體系分為縱向的知識維度，以及橫向的認知過程維度。因此，我們就可以將每一個課程內容標準放入到對應的空格中，將它們分類組織起來。做出分類后，我們再制定出相匹配的教學方法，這無疑將增進教師對課程目標的理解。那么，是否可以利用這一分類體系找到與目標相匹配的教學方法呢？答案是肯定的。我們可以將這一框架式的分類體系廣泛使用于課堂觀察中。當我們把目標、教學活動的每一個環節、測評放入到對應的方格時，就可以非常清晰地看到每一個環節所處的位置。假設我們使用不同的記號分別標記目標、教學中的每一個環節和測評，當三種不同的記號出現在同一方格中，則表明一致性程度高，當不同記號出現在不同的方格，則表明一致性程度較差。下面我們仍然以唐代中外文化交流發展的教學為例，說明分類體系的作用。

我們先將之前案例的教學目標、教學活動、測評歸納入表格中。

當運用分類體系進行課堂觀察后，我們可以清晰地審視到絕大多數教學活動和測評內容與目標都不處于同一類別中，由此也就可以得出結論：教學評出現了高度不一致的狀況，教師所選用的教學方法與目標是不匹配的。下面我們再來看教師2改進后的教學。

教學目標：

通過鑒真東渡、玄奘西行等史實，說明唐代中外文化交流的發展

教學活動與測評：

1.展示時間軸，從民族關系和對外關系兩個角度呈現唐代以前已學的歷史事件，學生通過回憶史實要素，在教師指導下從交流對象、交流范圍等角度描述事件間的相同點和不同點，總結出民族關系和對外關系這兩個歷史概念的主要特點。

2.學生閱讀鑒真東渡和玄奘西行相關內容，教師指導學生從對外交流的范圍、對外交流的方式、對外交流的內容、對外交流的影響等四個方面列舉出唐代對外交流的深度和廣度。75DDD54D-6F9C-42F0-870F-DF0E16E88869

3.教師呈現前代中外交流史實的相關要素，指導學生從多個方面與唐代進行比較，歸納出唐代中外交流發展的新特點，進而感知中國古代的發展趨勢。

（測評1.材料辨析題。教師描述某一朝代學生陌生的事件，并給出其某些關鍵方面信息，提問：這一事件是否屬于中國古代對外關系的范疇？）

（測評2.材料問答題。給出唐代對外交流的新情境，要求學生歸納出其反映出的唐代對外交流的特點。）

下面我們就將教師2的教學目標、教學活動、測評歸納入分類體系中。

從分類體系中，我們首先可以清晰地觀察到活動1與測評1在表格中都偏離了目標，那么這些課堂環節的設置是否毫無意義呢？我們觀察到活動1、測評1都屬于對歷史概念的理解維度，要求學生準確地理解中國古代的對外關系，并能加以辨別。這顯然是學生學習本課內容必備的一個基礎知識。因此，通過分析我們可以得出這樣的結論：即使某些活動環節或測評內容與目標不處于同一類別方格內，也并不一定代表其偏離了目標，其仍然有可能是目標達成必不可少的過程性內容。

其次，由于教學活動、測評內容與教學目標保持了高度的一致性，因此我們可以從以上教學設計中歸納出一些指向理解歷史解釋這一類別目標的教學方法，如通過閱讀與多角度舉例，構建史實過程與歷史結論的聯系，運用比較法有助于理解歷史結論、創設新情境測評理解維度的內容等。隨后，我們再將這些成果運用到大量課堂實踐中，并觀察其有效性。當反饋結果完全符合預期時，我們就可以將它們確定為有助于學生理解歷史解釋這一類別目標的教學方法。最后，我們就可以逐步建立起與每一種類別相匹配的歷史教學準則與方法，這無疑將有利于幫助教師準確理解每一個類別目標的教學。同時，廣大歷史教師不僅可以利用這一分類體系中的已有成果，也可以利用這一體系進行課堂觀察，為每一種目標類別找到更多的相匹配的教學方法，這對于我們反思課堂、改進教學，具有巨大的積極意義。

佐藤學教授在《教育方法學》一書中指出：“布盧姆將教育內容……展開了按照學年對相應各個領域的學科內容進行詳細分析并制定出系統性、階段性教學目標的研究。”[2]這說明其理論具有普遍適用性。正因如此，筆者基于這一理論期望構建起符合歷史學科特征的課程目標分類體系。在本文所構建出分類體系只是為廣大歷史教師更好地理解課程標準和提升教學評一致性提供了一條有效的途徑和思路，其呈現的方式并非是固定和唯一的。我們完全可以依據不同教材和學段的特征制定出不同的類別和分類準則，進而構建出符合自身發展需求的歷史課程目標分類體系。相信隨著形式多樣的歷史課程目標分類體系的建立以及大量教學實踐的積累，必將為歷史課堂教學提供巨大的幫助！

【注釋】

[1][美]安德森等著，蔣小平等譯：《分布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評》，北京：外語教學與研究出版社，2009年，第33頁。

[2][日]佐藤學著，于莉莉譯：《教育方法學》，北京：教育科學出版社，2016年，第33—34頁。75DDD54D-6F9C-42F0-870F-DF0E16E88869