在群文閱讀教學中提升學生語文思維素養

張娟

在群文閱讀教學中，教師需要尊重學生的主體地位，注重文本的演繹、歸納、概括、比較等思維能力訓練，從而讓學生“語言建構”與“思維發展”共同提升。隨著新課改的實施，“群文閱讀教學”模式走進了語文閱讀課堂，但也出現了種種問題。下面筆者結合高中課堂群文閱讀教學存在的問題，分析具體的原因，從而提出針對性措施。

一、高中群文閱讀教學中存在問題及成因

群文閱讀改變了單篇閱讀的局限性，將讀者的思維引向了更深、更廣的境地，激發幫助讀者建構了多重閱讀的門徑。但是，在群文閱讀教學實施過程中，不少教師也出現了一些問題。

1.缺少明確的議題，局限于簡單組合

群文閱讀是圍繞一組文本，進行多角度的閱讀。在閱讀過程中，明確的議題可以讓群文閱讀更為集中，思考更加深入。而在群文閱讀教學中，不少教師只是“1+X”的一種模式，簡單地將兩到三個文本組合在一起，錯誤地理解了群文閱讀的概念。“1+X”模式中“1”為精講文本，“X”為組合文本，有效地把兩者聯結到一起的是群文的“議題”。精確而恰當的議題是群文閱讀教學有效進行的重要因子。在群文閱讀教學實施前，教師需要在注重圍繞議題的基礎上精選文本，有效組合，從而讓學生課前自主性、發散性、系列化地進行閱讀。只有這樣，學生思維才能從單向走向多元，逐層越階。

2.缺少結構化呈現，局限于粗糙鏈接

不少群文閱讀課堂，部分教師只是單一文本的重復組合，缺少多文本之間的內在邏輯性。比如，在教學毛澤東的《沁園春·長沙》的時候，粗糙地將徐志摩的《再別康橋》與之鏈接，形成對比閱讀，不考慮兩者直接知識上的聯結點，更不思考兩者之間閱讀思維的差異性。群文閱讀強調學生對文本的整體理解和知識的整理建構。這就要求群文閱讀教學有序化，不能簡單地鏈接、重疊。在群文閱讀教學中，教師需要注重文本內容的結構化、知識理解的邏輯性、思維訓練的整體性。只有這樣，教師才能在群文閱讀中給予學生正確的閱讀方法和閱讀思維的指導與點撥，提升學生邏輯思維品質。

3.缺少集體化建構，局限于表層拓展

“集體建構”是群文閱讀的一個核心點，也是促進語文學科思維提升的關鍵所在。但是，在群文閱讀教學中，教師只是簡單地“聯讀”“對比閱讀”，缺少對其意義的建構。這就讓群文閱讀成為披著“群”的外衣下的單篇閱讀。為了更好地進行集體意義建構，教師需要找到多文本之間的聯系，整合相關讀寫因子，促進學生在“讀寫”之間有效轉化，實現“讀”“寫”“思”三者的融合。

二、正確處理三種關系，提升思維能力

基于群文閱讀教學以上存在的問題，筆者認為群文訓練需要發展實證、推理、批判與發現的能力，講究思維的邏輯性和深刻性。在群文閱讀教學中，教師需要正確處理好“單篇”與“群文”之間的關系，明確議題，做好從“群讀”走向“深讀”，提升思辨力，優化“群讀”與“寫作”，做到讀寫結合。只有這樣，才能讓群文閱讀的功效得以實現。

1.選準議題，正確處理“單篇”與“群文”的關系

在群文閱讀教學中，每一個學生都是閱讀的個體，都有著自己對文本獨立的思考、分析、判斷。教師需要尊重每一個個體的主體地位，注重精選議題，從而讓學生在同化、順應、平衡中，不斷提升批判性思維能力。

首先，尋找聯結點，以“單篇”帶動“群文”。在群文閱讀教學中，教師要更好地發揮出“群”的優勢，同時，教師也需要從單篇中尋找到字詞、語段、篇章可以探究的知識點，引導學生不斷向外擴展，從而帶動群文閱讀。比如，學習茹志鵑《百合花》的時候，學生感知到小說以宏大的敘事為背景，塑造了年輕、純真、善良的小戰士形象。但是，在閱讀過程中，學生僅僅關注到“小戰士”的人物形象，對小說的敘述視角很少關注，也很少抓住作品中典型的細節來分析主題。教師不妨抓住《百合花》中以第一人稱的女性視角為切入口，讓學生鑒賞小說敘述方式以及表達效果。筆者執教的時候以“敘述方式中感知人物心理”為議題，引導學生圍繞《百合花》《荷花淀》兩篇文本進行探討，分析文本的內涵。學生抓住文本中細微的舉動，分析出人物內心微妙的變化，從而凸顯出宏大的主題思想。《百合花》中作者以女性的視角感知小戰士微妙、純潔、美好的心靈，在微小的細節之中消解戰爭給人帶來的創傷。《荷花淀》以全知視角刻畫水生嫂靜待丈夫歸來的場景，借助細微的舉動展示出人物深明大義、家國之情至上的光輝形象。

2.選準任務，正確處理“群讀”與“深讀”的關系

在群文閱讀教學中，教師需要以一篇帶多篇，以群文帶動類文，真正打通專題閱讀甚至是整本書閱讀。基于此，教師需要有效梳理出一類文本的寫作手法、寫作內容、語篇特點甚至是群篇特點，從而由點帶面、由單個到一類，真正進行深度閱讀。

立足群文共性特點，找出探究性問題，從“群讀”走向“深讀”。深度思維需要學生圍繞一個核心任務，進行深入挖掘，形成多元化的見解。教師要引導學生將散落在文本中的知識點進行整合、分類、探究、驗證，進而形成專題化、系列化的群文研讀。比如，在進行《紅樓夢》整本書閱讀的時候，教師可以抓住“劉姥姥五進大觀園”，引導學生閱讀相關篇章，確定探討的任務，進行深度解讀文本。筆者要求學生對劉姥姥進榮國府的情節進行有效梳理、分類、統計，理清作者寫作的藝術結構。在此基礎上，筆者確定了以下核心問題。①劉姥姥二進大觀園多次寫到眾人“笑”的場景，各有什么不同？暗示了大觀園各人物怎樣性格？②劉姥姥進大觀園，寫到大觀園哪些建筑物，請畫出具體線路，標上典型建筑物。③劉姥姥進大觀園最精彩的部分就是“吃螃蟹”，請閱讀相關篇章，賞析相關段落，分析前后飲食的差別。④劉姥姥二進大觀園用了兩個回目，而四進、五進榮國府僅僅用了兩回，請探究作者的用意。圍繞以上問題，教師整合出三個任務：體悟曉得場景，感受語言藝術；繪制游園線路圖，體悟不同人物不同住所；比較紅樓美食，體悟作者寫作意圖。

這樣，學生在梳理、整合、比較、辨析中不斷聚焦問題，完成核心任務，讓思維走向深處。

3.注重轉化，正確處理“群讀”與“寫作”的關系

閱讀與寫作是相輔相成的關系。有效的寫作可以激活學生的閱讀思維，而深度的閱讀可以提高學生深度寫作的能力。在群文閱讀教學中，教師需要踐行“積極的語言活動”，創設讀寫活動，讓“群讀”與“寫作”有效轉化。比如，學習統編版教材必修（下）第七單元的五篇散文時，教師可以抓住群文寫景抒情的寫作手法，創設以下讀寫任務：

學校文學社開辟了“品經典散文，賞美景”的專欄，請閱讀統編版教材必修（下）第七單元五篇散文，選擇其中一篇中的美景，將其轉為微視頻拍攝的腳本。

這一讀寫活動任務要求學生準確地理解作品中“景”與“情”之間的關系，注重景物描寫的畫面感，有效地將之轉變為自己的認知，提升學生思維。

總而言之，群文閱讀教學，教師需要在關注單篇文本的語言、意蘊的基礎上，設置整體的學習活動和任務，讓學生由“點”到“面”地深度解讀群文，提升深度思維。

作者簡介：江蘇省鹽城中學語文教師。