淺議“過程教學”理念指導下的語文課堂教學

《義務教育語文課程標準》提出“學習語言文字運用”，是語文特質的回歸，是語文教學改革方向上的一次調控。部編教材為明晰教學目標，提出了“語文要素”這個重要概念。“語文要素”即“語文訓練的基本要素”，“包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等”，在我看來，主要就是“語言的規律性的知識、原理”。教材以語文訓練要素作為主線，也是明線，使得每一單元、每一課的教學目標變得明確，可操作性增強了。這對于廣大一線教師來說，基本解決了“教什么”以及“教到什么程度”的問題。

然而要真正落實好“語文要素”，提升“語文素養”，廣大教師還必須高度重視“如何教”的問題。觀察當下常態的語文課堂，以教師“滿堂講”為主要特征，按既定教學程序“走課件”的現象仍舊十分常見，一直被批判的“灌輸式”“結論式”教學仍是語文課堂的常態，教師教得沒精打采，孩子們也提不起學語文的興趣。對此，有必要進一步強調“過程教學”理念，并梳理“過程教學”理念指導下的課堂教學特征。

“過程教學”重視過程，不是不要知識結論，而是不以知識傳授為目的、不過于強調知識結論的唯一性、正確性。我們要追求的是知識結論背后蘊藏的智慧——發展因素。通俗地講，教學關注的不是“知識結論的本身”，而是“得出這一知識結論的過程”。這里的“知識結論”，在部編語文教材里叫作“語文要素”。

語文“過程教學”的本質特點就是展示“語文要素”的背景、經驗，針對典型的言語材料（主要指字、詞、句、段、篇及蘊含其中的“學識修養”和“人格修養”），通過動口、動手、動腦、動情等語言實踐活動，實現教學主體對蘊含“語文要素”的言語材料進行感知與聯想、分析與綜合、歸納與演繹、抽象與概括、語言文字轉化等的思維活動過程，以及蘊含其中的失敗與成功、痛苦與快樂、卑微與崇高等情感活動的過程。

突出過程性，就是關注語言規律性知識、原理獲得的“過程”，變“告訴”為引導學生主動探究和感悟；就是要關注字、詞、句、段、篇中所蘊含的思想、情感的體驗過程，變“教誨”為“主動體驗和感悟”。具體說來，語文“過程教學”的課堂應有以下特征。

1.重視問題情境的創設。建構主義理論認為，情境是兒童認知與發展的重要資源，是“語文要素”產生與實現的生活基礎。因此，聯系生活創設情境對于落實“語文要素”是十分重要的。創設情境，就是要盡可能從學生的生活實際出發，以解決生活中的真實問題為動力，去引導學生同化、順應“規律性知識、原理”，從而建構起屬于自己的“語文要素”知識結構。這里強調創設知識、原理產生的生活情境，回答的是“規律性的知識、原理”是從哪里來的，這樣的“知識、原理”對于學生才是活的，才是有生命力的。

2.重視探明學生的前概念。前概念又叫前知識，它是指個體在沒有接受科學知識之前，基于日常生活經驗的積累和思考而形成的對事物的認識，這種認識常常把握不了事物的本質。這種非本質的認識并不專指人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽取出來加以概括而成的“概念”，也包括思維方式、基本看法等。這也是個體的一種認知圖式，或者叫認知結構。“過程教學”的學習觀認為學習不是死記硬背，不是新舊知識之間的簡單相加，而是將新知識與“前知識”之間建立起相似的認知圖式而完成的。現代認知心理學家奧蘇伯爾的一段話充分表明了弄清學生已有的認知結構在教學過程中的作用：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并據此進行教學。”探明學生的前概念或他已經知道了什么相關的知識是“過程教學”的起點。

有的“前概念”與要學的“語文要素”是相一致的，有的則與要學的“語文要素”大相徑庭。后者是要在學習新的“語文要素”之前給予轉變的。轉變它的前提是探明學生已有的前概念。語文課上常用的方法是預提問，讓學生說出自己的相關認識。強調探明“前概念”，為的是幫助學生在原有認知結構的基礎上建構新的認知結構。

3.重視合作學習和對話互動。建構主義認為，每個人對新事物的理解都是以自己的經驗（前知識）為基礎的，因各人的經驗不同和局限，故難以達到正確而全面的理解。過程教學就是要使學生通過合作，主要以平等對話的方式交流互動，相互借鑒，以求超越自己，能更全面、更深刻地完成建構。語文課堂必須高度重視傾聽能力和習慣的培養，讓合作學習得以真正發生。學生之間、師生之間圍繞同一話題的觀點要能在課堂上相互補充、修正，主體之間的對話能夠相互借鑒，使思維和言語表達趨向周全而深刻。

4.注重教學過程中的即時生成。“過程教學”強調師生互動、對話，必然強調過程中的“動態生成”，既重視教師的自主權，又重視學生的自主活動。相應的，課堂教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而是師生借助課程追尋主體性、獲得解放與自由的交往互動過程。“教學則成為師生共同的意義創造過程中的探險”。對語文課堂上學生發現的有價值的問題要能及時抓住并引導深入下去，這需要老師的過程教學理念和教學機智。“過程”實在是極其豐富的教育資源，師生智慧、情感體驗、學習創造，均顯現、交匯、激蕩其中。

5.注重過程展示的必要性。必須對“語文要素”有所選擇，做到非必要，不展示。“過程教學”的課堂當然也是有明確的教學目標的，在規定時間內應當完成一定量知識、原理的教學。對過程過度地深挖和追求是不必要的，時間也不允許。“語文要素”“既然稱之為‘要素’，意味著教學設計可以將其分解成若干任務、序列、層級”。“語文要素”的“序列”和“層級”意味著不是任何時候都必須暴露“知識、原理”的發生、發展過程，什么知識該暴露，暴露到什么程度，怎樣暴露，什么時候不必暴露，是很有講究的。這里還必須借鑒“知識分類理論”和“最近發展區理論”。

6.追求拓展遷移的有效性。課堂教學強調所習得的“語文要素”的遷移和拓展，能使新獲得的認知結構得以鞏固與豐富，使它在其他語文實踐情境中進行使用，去解決相似或不同的問題；或者能夠激發起學生學習那些不教也不考的內容的積極性，知識和情感態度都要能“舉一反三”。總之，學生要明白所習得的“語文要素”將會有什么用。

[人物名片]

劉正才，漢族，1969年2月生于江蘇句容。教育碩士，高級教師，江蘇省小學語文特級教師，長三角首屆名校長高研班學員。熱愛語文教育，現任金融街杭州灣學校執行校長，堅持擔任一個班的語文教學工作。著力于“過程教學”理念指導下的小學語文教學研究與實踐，追求“注重過程、樸實靈動”的課堂教學風格。現兼任江蘇大學教師教育學院全日制碩士研究生實踐導師、北京師范大學教育集團課程與教學研究中心學科教研室輪值主任。