群文教學中“梳理”學習路徑初探

郭亞慧

在“學習任務群”視域下的大單元群文教學中，《義務教育語文課程標準》首次將“梳理與探究”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”作為語文學習的主要路徑。梳理不僅可以實現語文知識結構化，而且從某種意義上來說，深層次的梳理就是探究，可見梳理在落實語文學科素養上意義重大。筆者以部編版必修下冊第六單元為例，對梳理路徑作初步探討。

一、梳理的相關界定

（一）內涵界定

梳理，是指將相關內容進行有次序、有邏輯的整理。梳理單元學習內容首先表現為對相關知識進行“結構化”處理，這是一種最常見卻最重要的學習方式。在具體操作層面，既可以歸納同類知識找到相似點，也可以辨析易混知識澄清區別處，在歸納與辨析中打通群文教學的聯結點，并為更深層次的問題探究提供支撐點。

（二）任務界定

“學習任務群”視域下的大單元群文教學呈現出從“老師教文本”到“學生做任務”的轉化過程。以“文本”為中心的學習模式，是傳統的學習課文，在教學實踐中體現為一課接一課地教；以“任務”為核心的學習模式，是新課標要求的完成任務，在課堂教學中表現為一組加一組地學。顯然，在群文教學中的學習任務的設定尤為關鍵。在部編版語文教學實踐中，一線教師大多依據每單元的學習任務指導單元群文教學。觀照單元學習任務，“梳理單元相關內容”往往是第一任務。由此可見，梳理是單元群文學習的基礎。

筆者在指導第六單元小說的學習中，第一課時的主要內容即為“爬梳剔抉理情節，多元分析鍛思維”。教學目標設定為：語言目標——學生能夠多角度地、多方法地準確運用語言梳理五篇小說的主要情節；思維目標——學生能夠爬梳剔抉，在語言目標的基礎上對情節進行創造性分析。本課的小說閱讀基于“坐標軸”“錨定敘事”“隱喻敘事”等相關理論，爬梳剔抉，不僅梳理了小說的情節，更提供梳理分析的方法，為小說閱讀和分析提供不同的可能性，同時也為提升學生思維品質做一些嘗試和努力。

二、梳理路徑初探

在具體梳理過程中，我們要關注梳理的層次和維度。

（一）梳理的起點——讓群文學習真實發生

首先，群文的梳理應該是建構在已有的認知體系上，在喚起學生已有的知識儲備、學習經驗的同時，根據群文的獨特組合方式，在之前的學習基礎上再前進一步，將積累的知識結構化、系統化。“溫故而知新”，在新知的學習中，必須先讓學生接得上過去的知識，才能保證學習過程真實發生。

1.課堂教學中，第一個活動是爬梳剔抉，理清情節。參照必修上學習的梳理小說情節的方法，基于數學“坐標軸”的形式，閱讀梳理五篇文章，完成基于“坐標軸”的小說“人生”世界。

2.梳理的起點——情節梳理依據。前三篇小說的梳理我們完全可以運用以前的學習經驗。《祝福》主要是按照時間順序，以“事件”來梳理主要情節，同時也參考人物的出場順序；《林教頭風雪山神廟》是按照場景的變化來梳理的；《促織》可以抓住主人公的心理變化進行梳理。而剩下的兩篇需要在之前的知識儲備上再前進一步才能梳理。《裝在套子里的人》有些特殊，該文先是介紹別里科夫的各種“套子”，再集中寫了結婚事件，由面到點；《變形記》雖有時間的脈絡，但其中時間的概念比較弱，穿插其中的有很多心理描寫，還有很多介于“虛實”之間的荒誕情節，梳理起來可能比較困難一些。

3.展示情節梳理“坐標圖”。坐標軸圖示，基本都是以“時間”為橫軸，“人生狀態”為縱軸，可以“直觀”“形象”地“觀察”主人公的人生狀態——祥林嫂的禍福人生、林教頭的進退人生、別里科夫的里外人生、成名的悲喜人生、格里高爾的虛實人生，從而獲取個體的生命體驗。

（二）梳理的深入——讓群文學習有效發生

如果說梳理的起點是基于已有知識，那么經過將積累的知識結構化、系統化，梳理就深入一個層次，進入對未知領域的探求，為更深層次的探究提供支點。

1.課堂教學的第二個活動為錨定敘事，建構情節。小說閱讀借鑒“錨定敘事”理論的相關闡釋，爬梳剔抉，從而重新構建小說情節中的結構，形成“新”的情節，或者對舊情節產生新的認識。根據活動的坐標軸圖示，找出主人公在錨定的“認知質點”上的狀況，要求學生填寫和展示相關表格和結構圖。

2.梳理的深入——錨定敘事中的“認知質點”理論。再次研讀這一單元的五篇小說，找出主人公在錨定的“認知質點”上的狀況，“錨定”的“認知質點”：遭遇、行為、目的、讀者情感（以《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》為例）。

3.展示事例。借助“錨定敘事”理論的相關闡釋，選擇部分的“認知質點”重新構建小說情節中的結構，我們可以根據“認知質點”這些“配件”對小說情節進行重新組合，從而從中得出很多新的認識。展示的表格清晰呈現了“認知質點”上的異同，三位主人公遭遇、行為、目的相似，而讀者的情感卻不同，進而啟發學生找尋相似和相異的原因，將思維引向深處。從這個過程中我們也可以初步發現小說情節和其他要素的緊密聯系，如情節和人物性格、評論者立場、社會背景等的內在聯系。

（三）梳理的完成——讓群文學習深度生成

梳理結果呈現的方式是多樣的。坐標、表格是常用的方式，思維導圖是創新方式，通過解構與重構，在不同的呈現方式中，我們的思維不斷得到提升。

1.通過前兩個任務的學習活動，第三個學習任務在其基礎上，“批判”地面對固有模式，試圖打破固有的情節分析方式，并通過繪制思維導圖，全面提升學生的思維品質。以《變形記》為例。采用思維導圖中的“氣泡圖”形式，以“窗外”“臥室”“客廳”“窗”“門”的象征隱喻含義來剖析情節中的荒誕。“荒誕”共分為三層：第一層是工作與付出的無意義；第二層是逃離與追求的無意義；第三層是反抗的無意義。

2.梳理的完成——思維品質的全面提升。在這個過程中，情節主線作用極大地被削弱了，這就在某些角度“解構”了小說情節分析模式。通過“解構”前面的“結構”和繪制思維導圖，一是通過另類的解讀，形成一種新的小說情節模式的“表達”；二是通過繪制思維導圖，給學生思維表現提供一個新的“表達”形式，全面提升學生的思維品質，形式與內容并重，形式即內容。

3.由此可知，傳統小說和現代小說在情節梳理上可以采用不同的方式。現代小說中“詩化小說”和“荒誕小說”弱化了情節主線，取而代之的是象征隱喻的方式，因此我們分析小說情節時，可以分類別地進行分析。傳統小說基本以“時空”為主線來分析，“詩化小說”和“荒誕小說”可以弱化“時空”概念，可以用“隱喻象征”的方式來“解構”前面的“結構”。

概言之，梳理是群文教學中掌握語文必備知識、落實語文核心素養的關鍵學習方式。在當今，只有這種“學會學習”的能力才能幫助當代高中生立足信息時代。

作者簡介：安徽省黃山市屯溪第一中學語文教師。