構建思辨課堂，傳承經典文言

彭昀蕾

在當代語文教學中，文言文的學習對于學生個人文化修養的提高有著至關重要的作用。《義務教育語文課程標準》中明確規定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”那么，如何在學生的學習中發揮好文言文的工具性和人文性，推動學生的深度的文言學習呢？

一、在情境中讀懂文言

李吉林老師作為國內情境教學理論和實踐的先驅，根據自己多年的實踐經驗，將情境教學法的特點歸納為“形真，情切，意遠，理寓其中”。在文言文中采用情境教學，是以文言文中的基本知識為基礎，根據不同文言文的特點創設符合文章特性的情境，既能從感性上呼喚學生的積極情感，又能引導學生進行理性的思考。在《誡子書》這一篇理性和感性相融的文言短篇中，設置相應的情境，顯得尤為重要。

創設文言情境，首先就要呼喚生活經驗。文言文本身與學生的生活有所脫節，而創設情境最重要的就是激發學生的興趣。我們在教學中首先要解決的就是將脫節的文字和學生的生活相關聯。因此，在教學中，我們應該從學生身邊的生活中去發現情境。在這堂課中，老師首先讓學生介紹自己的名字，并說說名字的內涵，從名字這一個小小的契機切入，貼近學生生活，降低文言學習的難度。

從名字這一角度出發，我們需要圍繞這一契機來設計整堂課的任務清單，使得學生都能圍繞同一個情境不斷走向深入。課堂上，設計這樣幾個環節。第一，請你結合文本，用文中的一個字給諸葛亮的兒子起名字。這實際上是在強化學生的自主學習，引導學生抓住文中的關鍵字詞。第二，請再次結合文本和你找到的這個名，再找一個詞為諸葛亮的兒子起一個字。這里其實是對文中字詞的鞏固和深化。最后，請從這些名和字當中找出最好的一組作為諸葛亮兒子的名和字。這一環節就是借助文本梳理全文說理的層次和順序。

巧妙安排學生的身份，是創設情境的又一重要手段，而恰當的身份安排能讓他們更好地融入學習情境之中。在教學情境中，學生作為諸葛亮的親朋好友來幫助諸葛亮給兒子起名字，這樣的身份“并不是文中人物的復制或再現，而是教師根據教學任務設定的一個基于文言文又脫離文言文的身份，來審視、評價所要學習的文言文中的人、事、物。這樣獨特的身份安排，既引導學生沉浸到情境中去，又給學生的理解和自我表達留足了空間。

二、在思辨中讀透文言

發展學生的語文能力，不能僅指向知識的積累，更應該指向語文思維能力的發展。語文的思維能力，是“對事物本質的一種探究與認知能力，包含發現力、批判力、解決力等，參與、支配著人的一切智力活動，是語文學科素養的重要組成部分”。

思維能力的發展，首先需要質疑和提問。問題的提出與解決，是對學生自主探究精神的培養。在課堂中，學生提出“靜”字，解釋為“摒除雜念和干擾，寧靜專一”。學生對此的理解大都停留在較為淺顯的層面，即與“動”相對的一種狀態。但是在《誡子書》中，這一“靜”字的內涵是非常豐富的。它不僅是一種外在的狀態，更多指向內心不受干擾、不受誘惑的狀態。為了引導學生理解這一種內心的狀態，可以借助一些相關的事例來輔助理解。例如學生講到的自己下課不受同學干擾，居里夫人讀書專注是一種不受干擾的“靜”，還有陶淵明不為五斗米折腰、文天祥拒不降元更是一種不受利誘的“靜”。通過幾個事例的思考，學生對于文本的理解走向了更深的層面。

思辨力是高階思維能力。思辨力的發展除了思考，更多指向“辨”。因此，在思維能力的發展過程中，逆向思維能力的培養是一種高階思維能力的培養，是不可或缺的。

在課堂中，有同學提出“險躁”也可以作為諸葛亮兒子的字，盡管這個詞語是反面的意思，但是可以不要急于反駁學生的“曲解”，而是借勢引導。

生：我找的名是“靜”，字是“險躁”。因為“險躁”的意思是輕薄浮躁，它的意思是與寧靜相對的。

師：這個同學太厲害了！我估計其他同學都想不到。這個同學起的名字有什么奧妙？我提醒一下大家，西漢有一位大將，他的名字叫“霍去病”，什么叫“去病”？

生：就是希望他健康。

師：那為什么不叫霍健康，而叫去病呢？

生：去病就是不要生病，從反面來說的。

師：你太棒了！請同學們記住了！其他同學的“廣才”“淡泊”都是從正面來起名字的，而剛才那名同學說“險躁”，其實就是從反面來起名字的。從反面起名字，卻要表示一個正面的意思，我們只要加一個否定詞。

教師借用古代“霍去病”的名字，點明這個名字也是從反面來取的，只不過前面加上了一個否定詞，就變成了正面的意思。學生在這樣的逆向思維中也獲得了成就感，從而進一步激發了課堂的活力。

三、在文化中讀深文言

積累知識、培養思維能力是語文閱讀課的重要任務之一。作為文言文的語文課堂，它還承擔著傳承中華傳統文化的重要職責，這是其他課堂所不可比的。王榮生老師曾經在《文言文教學教什么》中指出，文言文就是中國傳統文化的載體。而一篇文言文的教學，我們僅僅落實到文字、文章的教學，怕是不能全面體現文言文的特點的。文言、文章、文學、文化，一體四面，相輔相成。我們在教學中，也應該結合文言、文章，但最終的落點應該指向“文化”。

文字是文化的根基，對于文言文的學習，萬不可忽略文字的巨大功效。在課堂中，為了讓學生更好地理解“靜”字，可以引入《說文解字》中“靜”的解釋，加上“靜”的古文寫法，讓學生從更加直觀的角度加深對這個字內涵的理解，從而體悟到文中所說的“靜”是一種精神，指的是不受外界誘惑和干擾，堅持自己的初心本色的精神品質。能夠達到這一精神層面的理解，學生對全文的學習也就比單純背出“靜”的意思深入了許多。

文章是文化的載體，文章的結構、格式、寫作技巧等無不是古人的匠心獨運。在課堂一開始，留足充分的時間讓學生進行誦讀，這是必不可少的環節。文言文注重朗讀，要在朗讀中體會作者的情感傾向和精神風貌。借助斷句的方式引導學生誦讀，讓學生帶著問題更好地投入文本的學習中。在斷句朗讀中，提示學生關注句式和字詞，抓住文本中對仗的句式，把握“夫”“也”等句首、句末的字詞，無形中是對中國古人寫文章用字用句文化的一種滲透。

文言文閱讀中，除了文言知識與傳統文化的鏈接之外，還應注意文章內容本身與傳統文化的關聯。例如在初步了解“靜”的內涵之后，教師還可以借助諸葛瞻（諸葛亮的兒子）英勇犧牲的歷史故事，進一步拓寬文言文的文化邊沿，用這些相關的歷史進一步輔助對文章的理解。在文言文的教學中融入傳統文化，不僅增添了課堂的厚度與深度，同時讓學生受到了傳統文化的熏陶，不可謂不是一種良好的立德樹人的教育方式。

文言文本身承載著厚重的歷史文化，帶有濃郁的時代特色，既要將傳統文化傳承下去，又要考慮結合新時代的文化、新時代學生的特點。在這種新與舊的交替與激變中，文言文的學習也許才能不斷煥發新的生命活力。

作者簡介：江蘇省張家港市梁豐初級中學語文教師。