農村兒童社會性發展問卷的編制 *

陸 芳 付淑英

(鹽城師范學院心理與認知科學大數據省重點建設實驗室，教育科學學院，鹽城 224001)

1 引言

個體的社會性發展既是現代教育的重要目標，也是兒童全面發展不可或缺的組成部分。從上個世紀30 年代開始，心理學工作者對個體的社會性發展進行了大量有益探索（張光珍 等, 2019;Chen, 2018; Sanson et al., 2004; Serpell & Mashburn,2012）。這些探索既包括社會性以及社會性發展的概念界定，也包括如何測量個體的社會性發展水平。

研究者從不同角度對社會性和社會性發展概念進行界定。例如，陳會昌（1994）認為社會性是指人在原有的生物特性基礎上，通過交往逐漸形成的獨特心理特性。甘劍梅和劉黔敏（2013）將之具體化為個體在與社會文化環境的相互作用中，逐步獲得社會規范、掌握社會技能、扮演社會角色以及約束自身社會行為的心理特征。社會性發展是指兒童在與他人關系中表現出來的行為模式、情感、態度和觀念等隨年齡而發生的變化（張文新, 1999）。雖然這些界定存在一定的差異性，但都強調社會性發展是個體與他人相互作用過程中發生的心理和行為變化，情緒發展、社會道德、自我認知、社會行為、人際交往和社會技能等均可納入其研究領域（陳會昌, 1994; 俞國良,辛自強, 2013; Shaffer, 2005）。

在社會性發展研究中，問卷法是最常用的研究方法。基于已有文獻，關于社會性發展的研究存在兩個取向。其一是考察個體社會性發展的整體狀況。例如，陳會昌（1994）編制的中國3～9 歲兒童的社會性發展問卷涉及社會認知、社會情緒、社會技能、道德品質等七個維度，Goodman（1997）編制的兒童長處和困難問卷（Strength and Difficulties Questionnaire, SDQ）包含情緒、品行問題、同伴交往等五個方面的社會性發展。近期的一些研究從更多方面關注社會性發展。例如，連榕和劉建榕（2014）編制的大學生社會性發展水平評定量表涉及認知、情感和行為意向三個維度，羅鈺喬（2017）的小學生社會性發展問卷包含社會技能、自我概念、意志品質、道德品質、社會認知、社會適應、社會情緒等維度。其二是考察社會性發展某一特定領域或指標的發展水平。由于社會性發展的概念內涵豐富、外延寬廣，要編制一份能夠涵蓋社會性發展所有領域的評定工具相對較難，因而研究者更多聚焦于自我概念、攻擊行為、焦慮或抑郁、社會技能等具體領域。相比之下，第二個研究取向雖然更為常見，相關成果也更加豐富，但同時也存在主題分散、整合困難的問題。

在城鎮化進程加快的背景下，農村兒童特別是留守兒童的發展成為我國社會各方長期關注的熱點問題。由于農村地區的教育資源相對匱乏，父母的積極養育行為相對偏少，且兒童心理發展問題更易被忽視（潘建平, 2015; 嚴鐘連, 李容香,2016; 張偲琪 等, 2020），農村兒童的社會性發展往往會表現出一些不同特點。研究發現，農村留守兒童生活技能、社會交往、社會規范等方面的發展水平低于非留守兒童（董海寧, 2010; 陸芳,2019），他們的攻擊行為和問題行為的發生風險相對凸顯（郝文 等, 2020; 吳春俠 等, 2018）。這些結果表明，農村兒童的社會性發展具有一定的特異性。

綜上，現有的社會性發展測量工具在編制取樣時沒有系統考慮農村兒童，特別對生理、心理變化極為顯著的青春期階段個體的社會性發展所知甚少。因此，編制一份有效、可靠的農村兒童社會性發展調查問卷，探討其發展特點與內在規律，有助于提高教育工作的針對性和實效性。

2 問卷編制及信效度檢驗

2.1 研究方法

2.1.1 被試

預測試采用分層整群取樣的方式在江蘇省的3 所農村中小學開展，共發放962 份問卷，獲得有效問卷810 份，問卷有效回收率為84.20%。

正式施測階段采用與預測試階段相同的取樣方法，抽取江蘇省5 所農村中小學校1979 名學生，收回有效問卷1871 份，回收率為94.54%，不同性別、年級和留守狀況的具體人數和占比詳見表1。

2.1.2 測量工具

社會性發展問卷。在綜合考察社會性發展的諸多定義后，結合我國學者有關社會性發展內容結構的設想，本研究初步假設中小學生的社會性發展主要包括兒童在社會交往過程中發生的觀念和認知、能力和行為、態度和情緒情感等方面的變化。同時考慮到與城市兒童相比，父母大多忙于農活或外出打工的農村兒童一方面更缺少親子交流、父母榜樣，另一方面更需要學會獨立管理自己的生活、學習和交往，問卷強化了社會規范、社會行為和人際交往等方面的評估，如“我在生活中自己能做的事從不依賴別人”等。通過文獻法、訪談法、開放式問卷調查等方法搜集兒童社會性發展的初始題項，并邀請3 名心理學工作者、10 名農村中小學教師，根據社會性發展概念的界定對初始題項進行提煉、歸類，最終形成由93 個項目組成的初始問卷，包括社會認知、社會道德、價值觀、社會情緒、社會態度、社會交往、社會行為等方面的內容。整個問卷采用5 點計分：從1 到5 分別代表“非常不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”和“非常同意”。

友誼質量問卷。采用Parker 和Asher（1993）編制、鄒泓等（1998）修訂的的友誼質量問卷，測查最好的朋友之間的友誼質量，要求被試根據自己與最好朋友的交往狀況逐一作答。該問卷包含幫助與指導、肯定與關心、親密坦露與交流、陪伴與娛樂、沖突解決策略、沖突與背叛等六個維度，共有18 個項目。問卷為5 級評分，從“完全不符合”到“完全符合”，其中部分項目需反向計分，18 個項目得分相加后得到友誼質量總分。本研究中問卷的內部一致性系數為0.84，問卷效度指標擬合良好，χ2/df=4.81，CFI=0.92，IFI=0.92，GFI=0.94，RMSEA=0.062。

2.1.3 施測過程

以班級為單位進行團體施測，由多名經過培訓的心理學專業研究生作為主試。測試前向被試說明調研目的并宣讀指導語，施測完畢后現場回收問卷。

2.1.4 統計處理

采用SPSS19.0 和Amos21.0 統計軟件分析處理數據。

2.2 問卷的預測與分析

2.2.1 項目分析

對原始問卷題項進行項目分析。首先采用極端組比較法，即按所有初擬的社會性發展題項總分的高低挑選出高分組（高分位27%）和低分組（低分位27%）的被試，并對這兩組被試每一題的得分均數進行差異檢驗。除了決斷值（CR 值）不顯著的5 個項目被刪除，其余均達到顯著水平（p＜0.05）。其次，進一步考察項目得分與問卷總分的相關顯著性，以檢驗項目區分度。相關系數小于0.40 或與總分相關不顯著的共有27 題，均被刪除，還剩61 題。

2.2.2 探索性因素分析

通過臨界比率法和相關法刪除部分項目后的問卷的Cronbach’s α 系數為0.95，進行探索性因素分析時的KMO 值為0.94，說明非常適合進行因素分析。使用主成分分析法和正交極大方差旋轉法，結合特征值大于1 和碎石圖來抽取公共因子，再刪除因素負荷值小于0.40 的項目（因子標準載荷見表2），發現特征值大于1 的因素有5 個，共解釋總變異的52.14%。

經過探索性因素分析后得到有效項目31 個，每個項目均為正向計分，得分越高表明社會性發展越好。根據問卷編制之前的理論構想，參照各因素所包括的具體項目及其內容，分別命名為：社會道德（5 題），是指兒童在社會交往、公共生活和家庭生活中認同并遵守的行為準則，主要涉及社會公德和家庭美德；社會態度（8 題），是指兒童對社會現象和社會事件一貫的、穩定的心理準備狀態或行為傾向；社會情感（6 題），是指兒童在社會交往中表現出來的情緒能力和情緒特點；社會行為（7 題），是指兒童具備的基本生活、學習技能以及良好的行為習慣；社會交往（5 題），是指兒童的交往能力和實際交往狀況。原始問卷中設想的社會認知和價值觀題目部分轉入其他維度、部分刪除；刪除題項56（“我能冷靜應對挫折”），因其存在跨維度載荷（社會情感0.42，社會行為0.40）。

2.3 正式問卷的施測

2.3.1 正式問卷的信度分析

通過內部一致性信度和重測信度兩個指標來考察正式問卷的信度，結果見表3。問卷五個維度的 Cronbach’s α 系數在 0.78～0.84 之間，總問卷為0.92。1 個月后從正式測試群體的小學和初中各抽取一個班進行重測，其中六年級46 人（男25，女21）、八年級 56 人（男 26，女 30），共 102 人，5 個維度的重測相關系數在0.72～0.81 之間，總問卷為 0.78。數據表明該問卷信度良好。

2.3.2 正式問卷的效度分析

首先，采用驗證性因素分析（CFA）檢驗問卷結構的擬合程度。擬合指標如下：χ2/df=4.79＜5，CFI=0.94，IFI=0.94，GFI=0.95，RMSEA=0.038＜0.05。上述數據說明該問卷的結構效度良好。

其次，對問卷的各個項目與其所屬因素及其他因素之間進行相關分析，以檢驗各個因素是否具有區分價值。結果發現，正式問卷各題項與其所屬因素間的相關系數均高于與其他因素間的相關系數。問卷各維度與總分的相關在0.66～0.83 之間，且具有顯著性，表明各維度與問卷的整體概念方向一致。問卷各維度之間的相關系數為顯著的中低程度相關，且相關性小于各維度與總分之間的相關性，同樣說明該問卷具有良好的結構效度。具體見表4。

表 4 農村兒童社會性發展問卷各維度的相關（n=1871）

在內容效度方面，邀請了3 名心理學工作者、10 名農村中小學教師，根據社會性發展的概念界定對所有初始題項進行合格情況的判定。其中，經探索性因素分析后獲得的31 題，專家評定的合格比在92.31%～100%之間，其中4 題經12 名專家判定合格（占比92.31%），其余27 題13 名專家皆判定合格（占比100%）。

社會性是兒童通過參與社會生活，在與他人的交往中逐漸形成的心理特性，因此兒童與他人，特別是與同伴形成的關系與其社會性發展聯系密切。本研究以兒童友誼質量問卷（鄒泓 等,1998）作為檢驗社會性發展問卷的效標。

由表5 可見，農村兒童社會性發展的總分及各維度與友誼質量相關顯著，表明該問卷具有較好的效標關聯效度。

通過項目分析、信效度檢驗刪除了部分題項后，所得的數據分析結果表明該問卷信效度良好，可以用于測查農村兒童的社會性發展水平。

表 5 農村兒童社會性發展問卷的總分及各維度與友誼質量的相關

3 農村兒童社會性發展的現狀調查

3.1 選取被試

采用自編的“農村兒童社會性發展問卷”，基于分層整群抽樣，以江蘇省農村地區中小學生為被試進行正式測試，連同預測試的810 份有效數據，一共2681 名被試，具體情況見表6。

表 6 農村兒童社會性發展的現狀分析表（M±SD）

3.2 研究程序及數據處理

由經過培訓的心理學專業研究生擔任主試，采用相同的指導語進行集體施測。答題完畢后當場收回問卷，采用SPSS19.0 和Amos21.0 進行數據分析。

3.3 結果

社會性發展的描述統計結果表明，農村兒童社會性發展的五個維度均分在3.89 至4.58 之間，見表6。

本研究還對農村兒童在性別、年級和留守狀況上的社會性發展是否存在差異進行了t 檢驗和F 檢驗。由表6 可以看出，農村女孩在社會道德、社會態度以及社會性發展總分上均顯著高于農村男孩，社會性發展的總分及五個維度均存在顯著的年級差異，其中6 年級兒童的社會性發展水平相對較高。農村非留守兒童在社會態度、社會交往和總體社會性發展方面比農村留守兒童顯著更好。

以性別、年級和留守狀況為自變量，社會性發展總分為因變量進行三因素方差分析，結果顯示，無論是兩因素還是三因素間均不存在顯著的交互作用。其中，年級和性別的交互效應不顯著，F(4, 2626)=0.34，p=0.85；年級和留守狀況的交互效應不顯著，F(4, 2626)=1.51，p=0.20；性別和留守狀況的交互效應不顯著，F(1, 2626)=0.19，p=0.83；年級、性別和留守狀況的交互效應也不顯著，F(4, 2626)=0.04，p=1.00。

4 討論

4.1 農村兒童社會性發展問卷的編制

目前全面、系統測量社會性發展的研究工具相對較為缺乏，且主要集中于低齡兒童或成年個體，如3～9 歲兒童社會性發展問卷（陳會昌,1994）和大學生社會性發展評定量表（連榕, 劉建榕, 2014）。青春期前后兒童在自我意識、價值觀、社會認知、人際關系等方面的特點與兒童早期有所不同（林崇德, 2009），缺少該年齡階段的成果會導致研究者難以描繪出個體社會性發展的連續性、轉折點和整體概貌。同時，農村兒童成長環境中存在各種風險因素，更需要研究者加大對這個群體的調查力度。基于社會性發展的概念界定以及農村兒童成長的環境特點，本研究力求構建一個完整的農村兒童社會性發展測評工具。

首先，問卷編制過程中嚴格遵循心理學問卷編制程序，不僅結合多種方法搜集題項，邀請專家和相關人員根據經驗篩選題項，而且還對問卷進行了內部一致性、重測信度分析等信度檢驗，并采用臨界比率法、相關法、探索性和驗證性因素分析進行項目分析和效度檢驗，最終形成了信效度俱佳的農村兒童社會性發展問卷。其次，該問卷包括社會道德、社會態度、社會情感、社會行為和社會交往等5 個方面，除原始問卷中設想的社會認知和價值觀題目部分轉入其他維度、部分刪除，其余基本符合問卷編制之前的理論構想。最后，根據青春期前后心理發展特點的不同，設計了一些與年齡段發展任務相適應的題目，例如“我認為每個人都應關心集體”，“我能合理安排自己的學習時間”等。因此，該問卷的實用性和科學性較好，有助于研究者全面了解小學高年級及以上學生社會性發展的現實水平，為制定更有針對性、更高效的教育對策提供依據。

4.2 農村兒童社會性發展的現狀分析

通過分析農村兒童在社會道德、社會態度、社會情感、社會行為和社會交往等方面的社會性發展，發現農村女孩在社會道德、社會態度以及社會性發展總分上均顯著高于農村男孩，這種性別差異的產生既與家庭與學校的教育理念、養育方式和培養制度有關，更與社會傳統觀念、社會輿論風氣的影響分不開。這些因素導致女生在道德領域、習俗領域等社會規范學習中，更容易順從或內化家長的要求（王蘇, 蓋笑松, 2020），得到老師、父母和同伴的更多認可、接納（王永麗 等,2005），感受到來自朋友、家庭和他人更多的社會支持（辛自強 等, 2007），這些體驗都在一定程度上強化了女孩對社會的積極認知和態度，使女孩更多地遵從社會規范。

兒童的社會性發展并沒有隨年齡增長呈上升趨勢，這可能與青春期前后兒童社會性發展內容的豐富化、復雜化及其影響因素的多變性有關。此階段個體面臨的生理發育、學習活動、環境要求、關系建立和自我認同等多重發展任務和諸多矛盾沖突，使兒童更容易出現消極情緒和波動行為，并表現出時高時低、不夠穩定的社會性發展特點。鄭淮（2010）的研究同樣證實，個體的社會性發展水平雖然存在顯著的年級差異，但并不隨學生年齡增長而提高。此外，限于文字理解能力，本研究未將1～4 年級兒童納入調查范圍，今后需要考慮開發適合小學中、低年級兒童認知水平的社會性發展測查工具。

農村非留守兒童的社會態度、社會交往顯著高于留守兒童，這可能說明留守兒童經歷的親子分離使他們較少獲得父母穩定一致、積極敏感的照料，因此較難對周圍世界產生信任、期待的積極態度和情感。例如，有研究發現，留守兒童更容易產生歧視知覺（申繼亮 等, 2009），他們對拒絕性信息存在顯著的注意偏向和注意脫離困難（楊炎芳, 陳慶榮, 2017）。這些認知機制的差異，似乎說明留守兒童消極社會認知、情感和態度的產生源于他們對外界環境中負面信息的過度關注和對積極信息的相對忽視。而農村留守兒童的社會交往水平顯著更低，則可能是其親子互動相對較少、早期人際交往缺乏，導致其人際交往經驗不足、交往技能不良。不少研究證實，農村留守兒童存在人際交往信心更低、同伴尊重和接納更少、同伴沖突更多、親子依戀水平相對較低等不良社交問題（黃月勝, 譚青蓉, 2019; 彭運石 等,2017; 孫曉軍 等, 2010）。

由于本研究對象的選取是以江蘇省的農村兒童為主，其社會性發展特點與我國其他省份的農村地區可能會有所不同，這在一定程度上也限制了本研究結果的可推廣性。

5 結論

（1）農村兒童社會性發展問卷包括社會道德、社會態度、社會情感、社會行為和社會交往等五個維度，問卷具有良好的信度和效度，可以作為小學高年級及以上學生社會性發展的有效測評工具；（2）農村兒童在社會道德、社會態度、社會情感、社會行為和社會交往等維度存在顯著的性別和年級差異；（3）農村非留守兒童的社會態度、社會交往等方面的社會性發展顯著高于農村留守兒童。