青少年校園欺凌行為量表編制

孫錦露 劉海驊

(1 北京航空航天大學人文社會科學學院，北京 100191) (2 北京大學學生資助中心，北京 100871)

1 引言

校園欺凌嚴重影響未成年人身心健康，引起了政府、學校、教師和家長等多方面的高度重視與關注。研究發現，經常遭受校園欺凌的學生，除了身體上出現不同程度的創傷之外，被欺凌群體在心理上也往往會產生恐懼、焦慮、沮喪，甚至抑郁、精神失常等反應（Kim & Leventhal, 2008），安全感與幸福感指數下降，甚至還會導致自殺傾向，嚴重影響學生的學習和生活（Klomek et al.,2007）。研究發現，被欺凌者往往具有軟弱性和難以反抗性（Swearer et al., 2009），而欺凌實施者往往具有較強的攻擊性，更容易出現各種形式的反社會行為和偏差行為，甚至犯罪行為（Rankin et al., 2016）。校園欺凌的影響波及范圍不只是欺凌者與被欺凌者，欺凌過程的旁觀者、其他同學，甚至更廣泛的群體，也會感受到憤怒與不安全感，引發不良后果（Salmivalli et al., 1996）。

青少年處于生理和心理發育成長階段，自我控制能力、分辨是非以及抵御外界影響的能力相對薄弱（李玫瑾, 2020），他們既容易成為校園欺凌中的施害一方，也容易淪落為被欺凌一方，成為校園欺凌事件的高發人群。Pellegrini 和Long（2002）認為，欺凌是一種群體聚集的行為，是群體對某一偏離群體的個體發起并實施暴力攻擊的一種行為。校園欺凌是指明顯存在優勢的一方對另一方實施惡意的暴力攻擊以及心理騷擾行為（Olweus,1994）。元分析發現，對校園欺凌的定義存在兩種模式：一種是以“校園”為中心的界定模式（Bradshaw et al., 2007），另一種是以“師生”主體為中心的界定模式（Olweus, 1994）。本研究將校園欺凌定義為發生在校園（包括中小學校和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的行為。

目前關于校園欺凌測量的研究主要從校園欺凌行為的測量目的、對象和理論基礎等角度展開，從欺凌的標準、類型、角色和測量有效性的多視角進行綜合分析。從測量欺凌角色角度，一些有影響力的測量工具有：欺凌/被欺凌者量表（Olweus,1994）、伊利諾斯州欺凌量表（Espelage et al., 2000）、加利福利亞侵害量表（Felix et al., 2011）。從測量欺凌類型角度看，社會欺凌卷入量表（Fitzpatrick &Bussey, 2011）只測量社會欺凌維度，希臘網絡欺凌/受害經歷問卷（Antoniadou et al., 2016）僅用來識別網絡欺凌；兒童-青少年嘲弄量表（Vessey et al.,2012）評估人格和言語欺凌；青少年同伴關系欺凌者與被欺凌者量表測量校園欺凌中的身體欺凌、言語欺凌和社交欺凌三種行為（Parada, 2000）；欺凌類型量表（Shaw et al., 2013）從言語、威脅、身體、關系以及社會欺凌5 個維度進行分類與識別。從測量方法角度，研究者往往會通過學生自我報告、同學評估、教師評定等方式進行考量，其中自我報告使用頻率最高，同學評估次之，較少采用教師評定的方法（張文新 等, 1999）。

總體分析發現，雖然校園欺凌行為的測量工具種類較多，但量表的測量的術語、內容、欺凌確認比等識別標準不一，不能確保測量欺凌行為的有效性。另外，已有的多數校園欺凌問卷是基于西方國家的教育情境，并未根據中國國情進行量表修訂，欺凌情境、文化背景與中國被試的適用性有待考察；同時還需要考慮的是，多數量表形成時間較早，隨著社會經濟發展的變化，校園欺凌行為的測量也需要根據現實情境的發展而變化。除此之外，性欺凌和網絡欺凌是近年來新出現的欺凌行為（金鳳 等, 2022），需要納入到欺凌評估體系之中。因此，在當前環境下，亟需開發具有我國特色的校園欺凌本土化測評工具，為校園欺凌的研究提供參考，也為欺凌行為的分類、預測、干預工作提供依據。

2 研究方法

2.1 量表編制

2.1.1 確定量表項目

對54 名中學生、2 名中學班主任進行開放式調查，并進行深度訪談。對調查結果和訪談結果進行初步分析，整理出216 條表示欺凌他人的行為表述。由2 名心理學研究生將這些內容進行編碼，編碼一致性為0.93。通過編碼合并之后，得出六類欺凌行為，共70 道題目。

2.1.2 確定量表維度

已有相關研究將欺凌行為分為六個維度：身體欺凌、言語欺凌、關系欺凌、性欺凌、反擊型欺凌和網絡欺凌（張榮顯, 楊幸真, 2010）。本研究結合訪談結果，剔除“反擊型欺凌”，增加“財物欺凌”。原因是：第一，反擊型欺凌不符合校園欺凌的行為特性，其攻擊性質與正當防衛相似，并不是以故意傷害為目的的攻擊行為；第二，反擊型范圍過于寬泛，與其他校園欺凌類型的具體行為重合度高。增加“財物欺凌”是由于欺凌行為中存在較多索要錢財、物品的形式，盡管斂取東西手段存在差異，但其共性是以經濟目的為導向。

本研究對欺凌各個維度的定義如下：身體欺凌，指的是包括對他人用肢體或者使用工具進行攻擊，導致被欺凌者的身體留下明顯的傷痕或者破壞等；言語欺凌，指的是當眾嘲笑、辱罵以及起侮辱性綽號等；關系欺凌不僅指切斷他人的社會交往，或刻意排擠、忽略，更強調的是在關系中的控制操作的目的，比如強迫某人做不愿意做的事情，故意控制別人等；財物欺凌是指使用財物欺凌，主要包括對他人書本、衣物、錢財、飯卡等個人物品或者常用公共物品的故意藏匿、破壞以及掠奪；性欺凌并非指代情節嚴重的性侵、強奸等，在青少年階段，性欺凌包括有意無意的碰觸、偷摸某人身上的敏感部位等，以性特征取綽號和對性發育的取笑，散播性相關謠言或者對同性戀或者性取向不明確的學生的嘲笑等；網絡欺凌指的是通過手機、電腦等在社交平臺或者聊天室等對他人發起的攻擊，如散播對別人不好的謠言、匿名騷擾別人或者未經允許發布或者轉載別人的照片或者視頻等。

2.2 量表項目修訂

邀請4 名心理測量學專家對量表體系和項目進行評價，根據專家意見，剔除語義模糊題目2 題，剔除不符合本土情況項目2 題，保留66 道題目。然后邀請12 名中學生填寫問卷，根據中學生的反饋意見，對量表中不容易理解或讀起來拗口的項目進行修改，剔除1 個均存在理解錯誤的項目，保留65 個項目。

2.3 量表初步測查

2.3.1 樣本選擇

樣本1：通過方便取樣的方法，從河北省定州市選取兩所中學，城鎮和農村各一所。為了保證樣本的差異性，根據花名冊隨機抽取班級，城鎮中學、農村中學分別選擇初一、初二、初三年級各一個班。從兩所中學一共抽取323 名被試，回收量表302 份，回收率為93.50%。剔出無效量表后，最終獲得有效答卷2 8 2 份，有效率為93.38%，其中男生159 名，女生123 名。

樣本2：通過方便取樣與團體施測的方法在定州市城市中學、農村中學發放量表457 份，回收量表452 份，回收率為98.91%。剔除無效量表16 份，最終獲得有效答卷436 份，有效率為96.46%，其中男生242 名，女生194 名。

2.3.2 測量工具

青少年校園欺凌行為量表包含身體欺凌（1 1 題）、言語欺凌（1 0 題）、關系欺凌（ 1 1 題 ）、 財 物 欺 凌 （ 1 1 題 ）、 性 欺 凌（11 題）、網絡欺凌（11 題）六個維度，共65 個項目，第23 題與第60 題是測謊題。量表編制中，采用主動語態對欺凌內涵進行描述，例如“我曾吐唾沫到別人身上”。分數越高說明欺凌行為越明顯。

根據Espelage 等人（2000）的研究，可限定某個時間段內，以“頻率”來表示某類欺凌次數的多少。因此本研究以“這一學期”（上一次假期到現在為止的一個學期，過去半年間之間）作為考察欺凌行為的時間區間，采用李克特5 點量表計分法，“1”為“沒有過”，“2”為“一共1～2 次”，“3”為“一個月 1～2 次”，“4”為“一星期1～2 次”，“5”為“一星期幾次”。

2.4 統計方法

采用SPSS21 對數據進行描述統計、相關分析、差異性和內部一致性檢驗。將樣本一中282 名青少年的數據結果用于探索性因素分析；使用Amos23.0 軟件對樣本二中436 名青少年的數據結果進行驗證性因素分析以及信效度檢驗。

3 結果

3.1 項目分析

第一，采用臨界比率法，根據量表總分，將被試在量表的得分加以排序，求出高低分組的臨界點，進行高低分組。本研究中共282 名被試，按照他們的得分從高到低排列，排在第7 6 位（39 分）及以上，作為高分組；排在第206 位（12 分）及以下，作為低分組；其他為中間組。繼而進行獨立樣本t 檢驗，把高分組與低分組上沒有顯著差異的項目剔出，刪除3 個題目。

第二，采用題目與總分的相關分析法，刪除相關系數低于0.40 的項目以及不顯著的題目，量表保留62 個題目。

第三，對量表進行項目區分度和難度計算。采用Pearson 相關計算每一題項得分與其所在分量表得分的相關系數作為項目區分度的指標。各題目的難度介于0.551～0.780，區分度介于0.405～0.776，量表題目具有適中的難度與較好的區分度。

3.2 探索性因素分析

依據項目分析對62 個項目進行探索性因素分析，KMO 值為0.873，表示達到良好的程度，Bartlett 球形檢驗卡方值為6156.008，自由度為903，p＜0.001，達到顯著水平，說明該量表適合進行因素分析。

根據因素分析理論及本研究的數據特征，運用極大似然法，同時由于本研究假定整合度的各個因子之間存在相關，故采用正交旋轉，對數據進行降維處理。探索分析后得出15 個特征值大于1 的公因子，結合碎石圖與因子累計方差貢獻率，對4 因子、5 因子、6 因子以及8 因子的數據結果進行對比，發現5 因子擬合度最好，且與最初的理論構想基本相同，故最終以5 因子結果作為問卷結構。

得到各因子解釋的總體變異量以及因子載荷表（見表1），最終保留了42 個項目。刪除符合以下任一標準的項目：項目因子負荷小于0.49；最大的兩個交叉載荷的絕對值之差小于0.20。對剩下的42 個項目進行限定5 因子的探索性因素分析，最終量表KMO 值為0.875，Bartlett 球形檢驗卡方值為7631.190，自由度為1275，p＜0.001，達到顯著水平，累積方差貢獻率為52.80%。

表 1 青少年校園欺凌行為量表因子載荷表

3.3 信度分析

校園欺凌行為量表分別對樣本1 和2 進行兩次內部一致性系數、分半信度的檢驗。樣本1 中，校園欺凌行為量表內部一致性系數在0.775～0.847之間，分半信度在0.677～0.838 之間。樣本2 中，校園欺凌行為量表內部一致性系數在0.887～0.930，分半信度在0.880～0.931 之間，說明量表的內部一致性較好（見表2）。

表 2 青少年校園欺凌行為量表信度系數

3.4 效度分析

3.4.1 內容效度

本研究中所有量表題目來自初中在校生及中學教師，并借鑒前人的研究，請相關領域專家以及應用心理學研究生進行項目評估，從借鑒維度定義、項目表述、內容結構上提出修改意見，保證了較高的內容效度。

3.4.2 結構效度

第一，對量表進行驗證性因素分析，通過模型的適配指數來判斷該模型是否與觀察數據擬合。結果發現，五維度結構模型的各項擬合指標良好（見表3）。

表 3 青少年校園欺凌行為量表整體模式配適參數

第二，通過對校園欺凌行為量表中身體欺凌、關系欺凌、財物欺凌、性欺凌與網絡欺凌各個維度及總分進行兩兩相關分析，且各維度相關系數在0.316～0.572 之間（見表4），兩兩皆為中度相關，說明青少年校園欺凌行為量表各個維度都能充分體現該量表要測查的內容，且各維度既相關又互相獨立。

3.4.3 效標效度

本研究選取自我控制問卷（屈智勇, 鄒泓,2009）中的沖動性、冒險性、自我中心、情緒性四個維度作為效標，共16 個題目，得分越高，說明被試自我控制能力越差。對校園欺凌行為量表和自我控制進行相關分析，發現校園欺凌行為量表與自我控制總分正相關（Moon & Alarid, 2015），與沖動性、冒險性、自我中心和情緒性均呈顯著正相關（見表5），這說明校園欺凌與自我控制中沖動性、冒險性、自我中心與情緒性存在較大關聯。

表 4 校園欺凌各維度相關矩陣

表 5 校園欺凌與自我控制的相關系數關系矩陣（n=436）

4 討論

校園欺凌對青少年的心理健康具有嚴重的短期與長期威脅（胡詠梅, 李佳哲, 2018），然而目前國內校園欺凌的行為界定、分類等基本問題的研究尚未形成統一標準。測量工具往往從國外問卷修訂而來，在欺凌發生率與具體欺凌內容上調研數據出入較大。除此之外，校園欺凌行為的測量也受到時代特點與背景文化的綜合影響。因此，編制一套適合本土青少年使用的校園欺凌行為量表具有一定的理論意義與現實意義。

本研究在國內校園欺凌現狀與影響因素的文獻基礎上，借鑒已有量表，通過深度訪談的文本材料，設計青少年校園欺凌行為量表的初始版本，共有六個維度。對初始問卷進行項目分析與探索性因素分析，結果發現，言語欺凌不符合維度構想，不能成為獨立維度，因此形成了五個維度的校園欺凌量表，即身體欺凌、關系欺凌、財物欺凌、性欺凌與網絡欺凌。

關于言語欺凌沒有形成獨立的維度，可能存在以下原因。首先，言語不具有獨立性，分布在其他各個維度之下，往往作為一種工具，成為身體欺凌、關系欺凌等欺凌行為的具體操作方式。如網絡欺凌過程中往往使用文字、短信等進行發布與轉載，這種文字的傳播就是一種言語欺凌。言語欺凌中的辱罵、侮辱性綽號與其他欺凌的部分交叉，因而難以脫離其他欺凌形式，單獨成為一個維度。其次，言語欺凌過程具有交互性，以互相對罵為主，通常不會只有欺凌者辱罵，而被欺凌者不還嘴的狀況。如若欺凌者一味辱罵，而被欺凌者不反抗，欺凌者要么會停止攻擊，要么就會采用其他更直接的欺凌方式攻擊，因而不容易形成欺凌模式（基思·沙利文, 2014）。

對青少年校園欺凌行為量表進行信效度檢驗。其內部一致性系數在0.775～0.930 之間，分半信度在0.677～0.931 之間，說明量表的內部一致性較好。在效度方面，內容效度、驗證性因素分析、效標效度指標表現良好。各維度相關系數在0.316～0.572 之間，與自我控制問卷各維度呈顯著正相關，表明其具有較好的效標效度。為了檢驗量表的欺凌確認率，進行外部效度驗證，對欺凌者的確認一致性比例為89.5%，說明問卷的預測能力較好。

需要說明是，雖然本量表具有較好的信效度指標，但仍有細節需要改進和完善。首先，本研究樣本均來自于某一區域，樣本的代表性較差，因此量表是否適用于更多青少年群體，需要進一步的研究支持。其次，校園欺凌具有很明顯的時代特征，需要不斷增加新的校園欺凌具體內涵。此外，量表還可以在測試角色上繼續擴展，不能只局限于對欺凌者的行為測量，還應該增加被欺凌者的參與狀況調查。

5 結論

本研究編制的青少年校園欺凌行為量表共包含26 個項目，分為身體欺凌、關系欺凌、財物欺凌、性欺凌與網絡欺凌5 個維度。量表的信效度良好，符合心理測量學要求，可作為評估校園欺凌行為的工具。