從教師話語的視角分析課堂互動

作者簡介：胡定鴻（1976—），女，碩士學位，工作單位：宜春三中，職稱：中教一級，主要研究方向：外語教學

劉小三，（1986—），女，碩士在讀，江西師范大學，主要研究方向：外語教學

摘 要：課堂互動設計與開展是近年來外語教學研究的熱點，研究者們從不同的角度對開展有效的課堂互動活動進行了探索與實踐。本文從教師話語的角度進行分析，闡述了教師應使用恰當的反饋語和提問語，以促進課堂互動的有效開展。

關鍵詞：教師話語 課堂互動 反饋用語 提問用語

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）01-0000-02

1.引言

課堂教學是我國外語學習得一個重要平臺，它為學生接受和運用新的語言提供了機會，而在課堂中，語言的實踐運用實際上是師生語言的對話與交流過程，也就是我們常說的語言互動過程。因此，評價課堂教學是否取得了成功，在很大程度上有賴于課堂活動中的互動效果。

在課堂教學活動中，教師的作用向來備受人們的關注，無論是傳統教學中的主導者，還是現代教學理念下倡導的活動組織者和協調者，教師的作用都是至關重要的。而在教師的教學指導活動過程中，其產生的話語直接影響著整個教學活動的開展。因此，可以說教師話語是整個教學活動的指揮棒，引領著課堂互動的開展。本文主要就促進語言習得的課堂教師話語的第一種方式，即提問用語、語言調整、教師反饋用語進行闡述和分析。

2.教師話語

教師話語，也稱教學語言，是教師在課堂教學活動中為傳授知識、教書育人以及組織課堂教學時所使用的語言。教師話語的數量、質量、方式、內容因其對學生理解的潛在影響而受到外語/二語教學界日益廣泛的注意和研究。Nunan（1991）指出，“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至關重要的。這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起著目的語使用的示范作用，是學生語言輸人的又一重要途徑?！苯處熢捳Z質量的高低往往直接影響并決定課堂教學質量的成敗，甚至，“同樣的教學方法，因語言的不同就可能相差20倍。因為教師的修養在極大程度上決定學生課堂上腦力勞動的效率”。教師話語的另一個作用也越來越受到重視，那就是引導和組織學生積極參與各種交際活動，為學習者創造交流信息、表達思想的環境和機會，使他們通過交際和意義協商促進語言習得。

任何一種課堂活動實際上都包含著語言交流，因此課堂教學可視為一個交互的過程。交互式課堂中的教師話語通過兩種方式促進學習者的語言習得。一是通過教師組織課堂教學的話語，包括課堂用語、指示和提問用語、語言調整、師生交流用語及教師反饋用語等；二是通過教師傳授信息的話語，包括課文講解，對學習者的回答做出的提示或者反饋等等。

2.1 反饋用語

反饋用語，即教師對學生言語表現做出的反應，是教師話語中極其重要的內容，在語言教學課堂中尤為重要。如果教師忽略反饋環節，學生就會變得無所適從（McCarthy 2002）。反饋語能使學習者體會到他們的輸出所產生的效果，并為他們進一步學習指明努力方向。

教師反饋語可以從不同角度來進行分類，最簡單的分類是將反饋分為積極反饋和消極反饋的兩分法（Nunan 1991；）。積極反饋指教師通過話語對學生的表現做出的積極回應；消極反饋指教師通過話語對學習者語言輸出的否認以及對學生錯誤的反應與評價，即糾錯性反饋。Cullen（2002）把教師反饋分為評價性和話語性兩種。評價性反饋指教師對學生回答從語言形式上做出的評價；話語性反饋則是教師對學生回答的內容所給予的評價。教師反饋語的研究主要集中于糾錯性反饋，Lyster和Ranta（1997）提出了六種糾錯性反饋：1）明確糾錯；2）重述；3）請求澄清；4）元語言反饋；5）誘導；6）重復。

通過課堂觀察和對轉寫語料的分析，林正軍（2011）發現中學英語課堂存在9種單一型教師反饋語：積極反饋語、明確糾錯、誘導、元語言反饋、請求澄清、重復、重述、擴展和評價；7種混合型教師反饋語：積極反饋語加重述、積極反饋語加重復、積極反饋語加元語言反饋、積極反饋語加評價、重復加元語言反饋、重復加評價、重復加擴展。

2.2 提問用語

教師的課堂提問用語直接影響著學生對問題的反饋和表達效果，影響著“互動”的效果。向學生提問是外語教學很重要的手段，更是教師啟動師生課堂“互動”的鑰匙。課堂教師向學生提問的目的和作用很多，包括喚起學生的記憶、檢查學生的掌握情況、啟發學生的思維和調動學生的積極性等等。向學生提問是外語教學很重要的手段，更是教師啟動師生課堂“互動”的鑰匙。課堂教師向學生提問的目的和作用很多，包括喚起學生的記憶、檢查學生的掌握情況、啟發學生的思維和調動學生的積極性等等。一般來說，提問具有兩個功能：一是作為“詢問”，即要求對方提供與問題相關的信息；二是作為“試探”，看看對方是不是掌握相關信息；如果沒有掌握，那么提問者可以告訴對方。

Long 和 Sato（1983）將教師提問分為兩大類；反饋性問題，即通過教師重復話語或確認理解；認識性問題，主要用于獲取信息。并進一步劃分出展示性問題和參考性問題 。展示性問題產生確定的答案，也就是教師通過已知信息來檢測學習者的掌握情況。參考性問題則真正尋求信息，產生的是不確定的答案，可以在師生之間形成真正的溝通和社會交談。

2.3語言調整

在交際過程中，會話雙方通過運用協商意義的會話策略，不斷地調整輸入，使輸入可為學習者理解、吸收。輸入被理解、吸收的過程也就是習得的過程。Long（1981）發現在交際過程中，為了避免可能產生的不理解或誤解，雙方相互溝通，產生交互修正。他提出了“交互假設”，認為交互修正“為第二語習得提供了必要的、充分的條件”。他強調了意義協商的重要性，認為“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得。因此，課堂交互模式能給學習者提供更多的用目標語進行雙向交際的意義協商機會。為了降低目的語輸入的難度，幫助學習者理解目的語，教師在課堂上對目的語的形式和功能進行話語調整，對目的語進行的調整分為“輸入調整”和“互動調整”兩類。輸入調整指教師通過重復關鍵詞、放慢語速、使用停頓、調整詞匯和句法等方式對語言形式進行的調整。對輸入進行修正是為了使輸入的語言可理解。對目的語進行的“互動調整”存在于交際雙方的話語中，屬于語言形式的功能調整，也稱為“意義協商”。在交互式課堂上，教師主要通過三種手段核實并確認意義的理解，帶來“互動型”的可理解輸入。第一，理解核查，核實輸入是否被學生理解。第二，鞏固證實，指教師通過提高語調來重復單詞、話語或進行提問，核實是否被理解，第三，澄清核查，指教師通過詢問更多的信息以核實學習者理解其之前敘述的內容。

3.課堂互動

從20世紀80年代至今，課堂互動一直是國內外語言學界關注的熱點，研究者從互動的各個層面（包括互動模式、互動效果、互動的影響因素等）對課堂互動展開了深入研究。

3.1 課堂互動設計與開展

數據表明，針對課堂互動設計與開展的相關研究是近十多年國內外課堂互動研究的熱點之一（徐錦芬，2010）。這領域有很多研究通過記錄和分析互動過程中的片段，關注了課堂互動過程中話語權的分配與控制、教師對互動過程的管理及教師在互動課堂內的角色等多個微觀層面。如Jenks（2007）的研究揭示，對話語權的控制可被認為是對互動發展方向的控制，信息的分配形式則會直接影響話語權控制的問題。當互動各方共享信息時，他們共同決定互動發展方向和參與類型；當一方掌握信息較多，其他成員掌握信息較少時，則由掌握信息較多的一方來決定互動發展方向，因此教師在分配信息時應盡量讓互動各方掌握相等的信息，以確保每位成員都能成為小組互動發展的推動力量。Clifton（2006）通過分析互動課堂中教師的話語特征指出，作為課堂互動活動的輔助者，教師應盡可能多地使用指示性提問、隱含修正、重述話語等手段，使學生在互動過程中有更多的自主權，并為話題發展承擔更多的責任。

3.2 影響課堂互動的因素

要有效的開展課堂互動，明確影響課堂互動的因素顯得尤為重要。依據學者們的研究，筆者將從以下幾方面闡述影響課堂互動開展的因素。

外語水平差異是課堂互動研究中最受關注的因素，Watanabe和Swain（2007）通過試驗證明，與外語水平較低的學生結對相比，外語水平較高的學生之間結對互動能更快地提高自己的語言水平，這一研究結果與之前的同類研究結果相符。

交際意愿的影響，Cao和Philp（2006）驗證了學生交際意愿對互動效果的直接影響。在課堂互動中學生的交際意愿的強弱影響著其本身的話語輸出量，因此，對課堂的互動效果產生直接的影響。

任務難度，Kim（2009）調查了任務難度對學生語言產出的影響，主要關注互動中語言相關事件的發生及學生的應對措施。研究結果證明，任務難度在部分程度上影響了語言相關事件的發生，即任務難度越大，學生互動中語言相關事件越多，互動各方在解決難題時的投入也相應越大。

隱性因素：王宇（2005）從面子因素切入，分析了影響課堂言語互動的隱性因素。研究表明面子是國內建構互動性外語課堂教學的關鍵因素，教師應給予足夠重視，在課堂內創造自由、公開的學習氛圍，鼓勵學生大膽提出個人意見或修正他人錯誤。研究表明教師在小組活動中所起的角色、話題的選擇、小組成員關系和小組活動的時間控制在一定程度上會影響學生的動機，影響小組活動的有效性，從而間接影響了課堂互動的效果（鄧秀娥、鄭新民，2007）。

4.恰當的教師話語促進課堂互動

4.1 正確處理教師角色

教師在課堂上是主要的信息提供者、秩序組織者，但在客觀上其行為又受學生的表現制約的事實決定了他作為學生課堂學習的服務者和輔助者的身份（李晶潔，2002）。

教師在課堂上可以充分利用他能夠自由說話的特權，選擇時機，尤其在雙方的交流出現危機的時候提示、鼓勵學生。他這樣做既可以起到對互動的推動作用又使學生暴露在需要他們掌握的語言形式下。如果以后教師能夠給予學生更多的自由組織課堂活動的機會，那么學生們積累起一些技巧之后可能會在這樣的活動中做得更好一些。但無論如何不可否認的一點是，由于教師具有豐富的語言表達知識、能力以及技巧，由她來主持各類課堂語言互動活動是比較科學的。她知道如何在提問、反饋的過程中引導交談的方向、給學生創造表達機會，積極地推動交談的進行。

4.2 恰當運用課堂提問策略

在語言互動中，教師適時采取一些故意挑戰、質疑對方表達內容的策略將對互動起到積極的推動作用。對于教師提出的問題，學生不假思索便作出的回答很有可能會有包括語法在內的許多問題，因此通常教師需要耐心地等待幾秒鐘，并不催促學生作答（Ellis 1994）。

作為一個引導課堂“互動”的教師，必須注重對課堂提問方式的設計，要善于通過問題本身給學生營造表達的余地和空間，因為提問方式的不同將直接關系到問題是否能夠觸動學生思維的興奮點和表達的興趣點。教師在課堂上的提問方式對激發、活躍和渲染“互動”氛圍發揮著非常重要的作用。因此，作為教師，要在教學實踐中不斷提高提問能力，要經常研究提問的技巧和方式，盡可能地通過必要的設計使自己的課堂提問能夠最大程度地激發學生參與“互動”的興趣。

4.3 合理有效的反饋用語

在課堂師生互動中，如果教師采取不同的反饋方式，學生對個人語言錯誤將會有截然不同的認識和反應。因此，無論是師生互動還是生生互動，結對互動還是小組互動過程中，反饋對互動活動的繼續開展和互動各方的自我語言修正都具有十分重要的影響。研究什么樣的提問和反饋能引導學生做出內容更加豐富的語言輸出，為學生在和教師商討的過程中復習學過的或學到新的語言表達形式提供更多的機會。此外，教師在反饋時可通過用語調、手勢等來引起學生對其錯誤的注意，這樣學生才能意識到教師是在糾正錯誤并進行自我修復，從而促進學生語言能力的發展。

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