以高效問題提升整本書閱讀效率

顧園園

學生語文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展，離不開廣泛且有效的閱讀。僅僅憑借教材中的課文，難以真正提高學生的閱讀能力。因此，統(tǒng)編教材在文本內(nèi)容的選擇和教學欄目的設(shè)置上，都十分關(guān)注課內(nèi)和課外的有效鏈接，設(shè)置了精讀課文、閱讀課文和整本書閱讀三位一體模式，旨在推動學生整體閱讀能力的發(fā)展。

受傳統(tǒng)教學的影響，很多教師在組織學生進行課外閱讀、交流的過程中，常常會設(shè)置一連串的瑣碎問題，使得師生之間的對話交流始終停留在你問我答的狹小空間，這就意味著教師要善于設(shè)置思維含量相對豐富的問題，給學生廣闊的認知空間，讓學生能夠隨時調(diào)配所掌握的認知資源。以閱讀《了不起的狐貍爸爸》為例，我們來對比兩組問題：

第一組：這本書的主人公是誰？這本書有哪些人物？狐貍爸爸是用什么工具挖洞的？狐貍爸爸與誰為敵，與誰為友？

第二組：你覺得這本書好看嗎？書中讓你印象最深刻的人物是誰？書中最感人（好笑、有趣）的是哪一個部分？狐貍爸爸是怎樣面對敵人的？是怎樣面對家人和朋友的？

第一組問題，都指向固定的信息，學生只需要從書本中提取固定的信息，考查的是學生有沒有讀，是對書本內(nèi)容機械生硬的記憶；而第二組問題給學生預(yù)留的思維空間相對較大，學生有自主選擇的空間，有自主判斷的權(quán)利，尊重學生自主性的閱讀體驗。

教師設(shè)置的課后閱讀問題，一旦陷入狹窄的狀態(tài)中，就會引發(fā)學生機械化的回答，從而降低師生對話的靈活性。因此，教師要設(shè)置開放性的問題，激活學生的自我意識，助推整本書閱讀效率的全面提升。

以閱讀《撲克游戲》為例，教師設(shè)置了以下兩組問題：

第一組：這本書好在哪里？這個結(jié)局好在哪里？盛旦老師哪一點讓你喜歡（討厭）？

第二組：你覺得這本書好嗎？這個結(jié)局你喜歡嗎？你怎么看待盛旦老師這個人物？

對比一下這兩組問題，我們就不難發(fā)現(xiàn)，第一組問題之中就已經(jīng)暗含著明確的方向，即便學生再回答，都只能圈附在教師所設(shè)定的問題范疇之中，這種狹窄性的問題，無法真正激活學生形成自己獨特的閱讀體驗，屬于低質(zhì)量的交流對話。第二組問題最大的特點則是沒有給予學生固定的方向?！澳阌X得這本書好嗎”——學生有選擇覺得“好”與“不好”的自由，教師就可以鼓勵他們闡述自己的理由，將師生對話推向更深處；“這個結(jié)局好不好”——讓學生走出了“好在哪里”的限制，給予了學生開放的交流空間；第三個問題“怎么看待盛旦老師這個人物”，就不再給學生以單一的方向和指令，而是在尊重學生閱讀體驗的基礎(chǔ)上，給予學生評價的權(quán)利。如此開放的問題，更容易激活學生對書本中人物、環(huán)境、故事情節(jié)的自主體驗。

真正高效的閱讀，從來都不是將自己置身事外，更不是以一個純粹第三者的角度，旁觀書本中的故事、人物，而要將書本與自己的生活關(guān)聯(lián)起來，從書中尋找自己的影子。很多學生還缺乏這種聯(lián)系自我、聯(lián)系生活的閱讀意識，教師可以借助生活化的問題，幫助學生融入書本中。

以閱讀《夏洛的網(wǎng)》這本書為例，教師可以設(shè)置生活類的問題——你（親友）與書中哪一個人物類似？你有過遇到困難被朋友幫助的經(jīng)歷嗎？你是什么感受？如果你是主人公夏洛，你會怎么做？這一類生活化的問題，能夠有效地改變學生草率式閱讀、膚淺式閱讀、表面化閱讀的狀態(tài)，對提高學生整本書閱讀的質(zhì)量有很大幫助。

進入第三學段之后，學生閱讀的整本書篇幅長，情節(jié)生動曲折，人物眾多，語言信息量也非常豐富。鑒于此，整本書的閱讀就不能受限于簡單的情節(jié)，需要逐步將思維拓展到整本書的維度。

五年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”推薦的是古典名著《西游記》，主要講述唐僧師徒四人經(jīng)歷磨難，取得真經(jīng)的故事。他們在取經(jīng)途中并不是一帆風順的，而是經(jīng)歷了不同的困難。教師則可以設(shè)置這樣的問題——請大家在閱讀的過程中關(guān)注孫悟空和豬八戒兩人的關(guān)系，前后發(fā)生了哪些變化。學生在閱讀中，就能借助這一問題，以發(fā)展的視角將他們的關(guān)系形容為一條鮮明的成長鏈。在“救活人參果樹”這個故事當中，孫悟空和豬八戒明顯還屬于冤家關(guān)系，常常唱對臺戲，給對方拆臺；到了第38回，面對九頭蟲時，兩人就能夠攜手并進，共同商討對策，彼此的關(guān)系明顯進了一層，從原本的“冤家”成為了“伙伴”；在第40回，當豬八戒被紅鱗大蟒圍困時，孫悟空及時出手，兩人已經(jīng)發(fā)展成情同手足的好兄弟。

在這一案例中，借助這種關(guān)聯(lián)性的問題，學生不僅僅將思維局限在某一具體的章節(jié)和故事層面，而是用發(fā)展的視角，關(guān)注情節(jié)內(nèi)在的聯(lián)系，提升了整本書閱讀的效率。

學生對整本書的閱讀不能僅僅局限在吸收和感知的層面。教師要設(shè)置思辨性的問題，激活學生的運轉(zhuǎn)能力，助推學生順利地進行整本書閱讀。

以古典名著《水滸傳》為例，這篇經(jīng)典巨著刻畫了108位梁山好漢的英雄形象，每一個人物都具有鮮明的個性。教師可以設(shè)置這樣的思辨性問題——將《水滸傳》中的梁山好漢與自己的生活相關(guān)聯(lián)，你覺得生活中哪些人物與梁山好漢相似？林沖和武松的個性截然不同，他們武藝高強，做事的方式存在巨大的差異，如果將林沖的遭遇移植到武松身上，武松會怎么處理？《水滸傳》的情節(jié)又會發(fā)生怎樣的變化？這些問題激活了學生的內(nèi)在思維，提升了學生整本書閱讀的思維質(zhì)量。

總之，教師針對課外閱讀設(shè)置的問題，絕不是為了考查學生閱讀的狀態(tài)，而是要具有明確的導向效能，引領(lǐng)學生帶著生活體驗，融入書本之中，提升閱讀效率。