“大教研”：指向立德樹人的 區域教科研整體改革實踐進路

【摘 要】針對現實中教研與科研分離、事理與學理不能兼顧等問題，江蘇省蘇州市教育科學研究院從“是什么”“為什么”“怎么做”“怎么樣”四個維度構建“大教研”模型，并從中析取出融合性、實踐性、情境性、交互性和全納性等特征。在此基礎上，形成了規劃設計、生態營造、網絡保障、制度跟進等運行機制以及組織優化、項目推進、基地培植和大教研圈構建等實施策略，為教與學的行為變革、教與研的貫通銜接、教與育的和諧共進提供了實踐進路。

【關鍵詞】大教研;教科研整體改革;模型建構;實踐進路

【中圖分類號】G521? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）34-0011-06

【作者簡介】孫朝仁，江蘇省蘇州市教育科學研究院（江蘇蘇州，215004）教育發展研究所所長，正高級教師，江蘇省特級教師。

客觀而言，作為設區市教育科學研究院，既應承載對區域教育發展的支撐、驅動和引領作用，也應肩負促進與保障區域基礎教育高質量發展的重任。為此，江蘇省蘇州市教育科學研究院（以下簡稱“蘇州教科院”）以國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“指向立德樹人的區域教科研整體改革實踐研究”為載體，努力探索立德樹人視閾下教科研整體改革的“大教研”實踐進路。

一、“大教研”的價值意義及目標

“大教研”旨在全面落實立德樹人根本任務，堅持系統化思維，注重規律性把握，系統推進教研、科研融合發展，為全面提高蘇州教育質量發揮“研究、指導、服務、引領”作用，為培育“全納、公平、優質、適切”的蘇州教育現代化新樣態發揮基礎性、先導性、戰略性作用。

（一）“大教研”的價值

“大教研”的提出基于教育根本任務的有效落實，從教研與科研功能的優化發揮和區域教育質量的整體提升出發，體現問題解決的價值及其現實意義。

1.基于教育根本任務的落實，實現從方向引領走向機制落實

作為設區市教育教學業務部門，教科院應履行好研究、指導、服務和管理職能，從“大教研”視野厘清“立德樹人”與“教科研”之間的關系，拓寬“大教研”的內涵和實施路徑，解決教研、科研工作“見術不見人”的問題，有效落實立德樹人根本任務，通過“立教研科研規范之德、樹專業學業發展之人”，實現從方向引領走向機制落實的目標。

2.基于教研與科研功能發揮的需要，實現從懸空隔離走向雙向融通

一般來說，教研工作的主要目的是在立足已知的基礎上將教育理論和教育經驗轉化為教學行為，追求的是事理;而科研工作的主要目的是在探索未知的過程中發展和豐富教育理論知識體系，追求的是學理。新中國成立以來，基礎教育教研工作經歷了初創期、發展期、挫折期、恢復期、規范期、完善期，雖逐步確立了具有中國特色的教育教學研究制度，但在實際工作中教研與科研仍多呈現“隔離”狀態。“大教研”通過推動教研與科研的雙向融通，實現事理與學理的雙向融通，破除傳統的教研與科研相對封閉的“頑疾”。

3.基于區域整體教育質量的提升，從學科指導走向專業支持

提升教育質量是教育改革的目的和歸宿。“大教研”實踐模型構建的目的和宗旨就是讓教研與科研人員從學科指導走向專業支持，進一步凸顯育人功能。

（二）“大教研”的目標

“大教研”實踐模型通過教科研重心、方式和組織形式的轉型，實現教研與科研深度融合的目標。

1.建設“服務+引領”的“大教研”人力資源

“大教研”通過建立完善師生發展與培養機制，實現“經驗型”教師向“研究型”教師轉變。同時，確立“連續性、進階性”的師生發展行動目標，采取生態性、全域性的“大教研”行動推進策略，形成“有機融合的課程生態、學段協同的研訓生態、全面貫通的管理生態、凸顯體驗的文化生態”的區域教育高質量發展的“大教研”樣態。

2.探尋“共享+發展”的“大教研”創新路徑

“大教研”通過建立跨學校、跨部門、跨區域的多元化協同創新機制，完善教科研基地建設，探索形成“市區通聯”的“大教研”體制創新路徑，形成長三角發展聯盟共同體、精品課題研究聯盟共同體，建成蘇州大市教科研基地校聯盟和教科研融合建設基地，協調并平衡各級各類教科研管理，實現教與研的貫通銜接。

3.構建“關聯+嵌入”的“大教研”活動模式

“大教研”以課程、教材、教學、評價等為關聯要素，嵌入立體式教科研網絡組織建設與合體運行機制，構建活動模式。同時，完善具有蘇式特點的中小學、幼兒園課程與教學體系，在全省率先建成體現豐富性、選擇性的特色課程群，形成以啟發式、討論式、參與式等為主要方式的新型教學模式，研究并解決教育教學中的實際問題，實現教與學的行為變革。

4.形成“全納+適切”的“大教研”特色文化

“大教研”依托教研科研普惠機制，使“真研究”“實證研究”“應用研究”“教師研究”成為常態，培育創新、民主、共享的“大教研”文化品質，逐步形成自信而自覺的“全納+適切”教育科研特色文化。

二、“大教研”的內涵釋義及特征

“大教研”圍繞教研與科研有機融合這一主題，以全面教育質量觀為引領，將事理與學理雙向融通，以此實現教與學的行為變革、教與研的貫通銜接、教與育的和諧共進。

（一）“大教研”的內涵

“大教研”針對教研和科研割裂的現狀，將教研與科研有機融合。這是教研與科研整體改革的一種系統思維方式，也是教研與科研雙向融通的一種整體運行模式。它不僅追求教育教學現象所呈現出來的事理，還追求隱藏于教育教學現象背后的學理認知圖式。其模型主要包括“是什么”“為什么”“怎么做”“怎么樣”四個維度（見圖1）。

從操作層面來說，“大教研”還是一種實踐活動。這里的“大”包括五個方面：一是在思維方式上體現“大”觀念，即從科研的高度審視教研工作，從教研的實度反觀科研工作，實現“科研的思維”與“教研的實操”有機融合;二是在運行策略上體現“大”視野，即將課題研究做到課堂中，實現“雙課”的有序對接;三是在時空情境上體現“大”場域，即在物理空間上呈現教學現場（如研討課、觀摩課、示范課等），在關系空間上體現研究現場（如執教者也是反思者、觀課者也是評課者等），使教師具備“教學即研究”的意識，以此形成“兩場”合一的教研場域;四是在運行載體上體現“大”任務，即通過科研項目（任務）的助推形成教研基地，通過教研基地的助力完成科研項目（任務），使科研項目引領與教研基地引導齊頭并進;五是在支持保障上體現“大”系統，即通過構建教研與科研的機制來推動教研與科研體制的優化，實現教研與科研體制機制的優勢互補。

（二）“大教研”的特征

“大教研”的大觀念、大視野、大場域、大任務、大系統視角，決定了其具有充分的融合性、親歷的實踐性、真實的情境性、多維的交互性和組織的全納性等特征。

1.充分的融合性

教研與科研在研究內容、研究重點、研究目標等方面既有共性又有差異。教研活動側重學科專業角度，探索問題解決之道，多限于課堂教學的事理研究。因此，“既明事理又明學理”所體現出的教研與科研的充分融合性，是“大教研”的一個顯著特征。

2.親歷的實踐性

“大教研”的目標是解決教育教學實踐中僅靠教研或科研解決不了或解決不好的問題。而要解決這樣的問題，必須親身參與、親歷體驗、親手操作、親自研究。親歷以教師為行為主體，強調教師親身參與“課題研究”和“課堂教學”的實踐過程，實現這兩者的有效對接，以便真正解決問題。

3.真實的情境性

情境由物理環境、情感氛圍與人物關系構成。真實情境的創設能夠營造身臨其境的現場感與解決問題的迫切感，并激發教師持續而系統的探究欲望。在此過程中，幫助教師理解教研的事理和科研的學理，發現解決問題的策略。“大教研”以教學現場與研究現場合一為內核，構建教研與科研一體化的時空環境和真實情境，以此形成助推教師專業發展與成長的場域。

4.多維的交互性

一般情況下，參與活動的教師往往以旁觀者的身份被動學習，積極性不高。針對這種現狀，“大教研”通過科研項目引領和教研基地引導，讓每一個教師置身其中。“大教研”強調“研”的主體多元性與形式多樣性，通過構建教師與伙伴、專家之間的多維交互網絡，推動教師通過合作、討論、協商等多維度的交互方式共同參與教研、科研活動。

5.組織的全納性

“大教研”強調活動組織要重視全納性。一是提倡角色轉化，科研員參與學科教研活動，教研員參與學段科研活動，真正實現教研與科研的完全整合與深度融合;二是貫通學段銜接，實現培養目標縱橫貫通、課程教學有機融合、教科研訓全面協同;三是打破地域阻隔，組建教科研融合建設基地、學科教學指導中心、評價改革研究中心等載體。

三、“大教研”的運行機制及實施

“大教研”的運行是一項系統工程，包含“主體行為”（即要做什么）、“人際關系”（即與誰一起做）、“時空情境”（即何時何地做）、“活動載體”（即用什么做）等要素。這里既涉及規劃設計、生態營造、網絡保障、制度跟進等運行機制的構建，也涉及組織優化、項目推進、基地培植和“大教研圈”構建等實施策略的選擇。

（一）“大教研”的運行機制

“大教研”的運行機制包括活動中各因素的結構、功能及其相互關系。構建切實有效的運行機制是“大教研”活動得以順利開展的“護航艦”。

1.規劃設計

蘇州教科院通過研制《教科研體制機制改革三年規劃》，確定以“大教研”為主要載體推進教科研體制機制改革，并以清晰的時間表和路線圖確保規劃有序落地。同時，通過體制改革，將市教科院九個內設機構整合成七大中心，即課程教材研究中心、課程德育指導中心、教學研究引領中心、資源建設開發中心、數據統計分析中心、質量檢測調控中心、教師發展促進中心，確保“大教研”的落地實施。

2.生態營造

蘇州教科院致力于營造如下教研生態：一是開放型教研生態。這種教研生態強調打破教研與科研的局限、打破學段與學科的界限、打破校際與地域的權限，倡導開放的思想、理念和教研活動形式。二是共生型教研生態。這種教研生態促進各學科、各學段相互啟發和借鑒，使不同人員、不同學科、不同學段、不同區域協調發展、共同發展。三是共享型教研生態。這種教研生態以科研的方法挖掘“大教研”組內各學科教師的顯性知識和隱性知識，使教師養成知識共享的習慣。四是創造性教研生態。這種教研生態注重以知識管理理念指導“大教研”活動，重視知識的儲存和創造，鼓勵用不同的方法解決重難點問題，在此基礎上，提煉形成“大教研”文化。

3.網絡保障

蘇州教科院在原有教研網絡、科研網絡的基礎上，統整兩個網絡的組織架構，形成“設區市（教科院）—縣市區（教研、科研）—學校（教務、教科）—工作室（省市名師工作室）—共同體（協作聯盟）”“五位一體”的“大教研”網絡體系（見圖2），并明確網絡體系中的“人際關系”和“活動載體”。

4.制度跟進

蘇州教科院建立區域推進“教研與科研一體化”協同運行機制，并在此基礎上形成“大教研”基地校（區）申報制、“大教研”項目認領制和聯合攻關制、不同學段定期聯合教研制和“大教研”考核獎勵制，以制度規范促進“大教研”的深入開展，再以“大教研”的深入開展促進教科研方式的轉型升級：一是從學科指導到課程育人、從分數取向到素質取向、從經驗之源到科學之法的理念轉型，二是從分科指導到課程統整、從研教為主到研教研學并重、從現實載體到虛實互通的內容轉型，三是從基于經驗到系統調查、從簡單統計到數據分析、從線性分析到多方互證的路徑轉型，四是從個體研究到群體探究、從經驗判斷到實證診斷、從點上突破到面上統整的方法轉型，五是從樣本抽測到全面覆蓋、從評教為主到評教評學一體、從重結果評價到重全程監控的評價轉型。

（二）“大教研”的實施策略

策略，是實現“大教研”目標的方案集合。達成目標的策略可能有很多，這里選取具有代表性的四個策略。

1.組織優化策略

“五位一體”的“大教研”網絡體系，決定了“大教研”的組織形式是多樣的。因此，需要優化組織形式，實化活動方案，細化操作流程。一般來說，“大教研”的組織形式可以是“教+育”式，如思政一體化教研活動;也可以是“長+短”式，如長線的課題研究進入課堂教學的教研活動;還可以是“大+小”式，如圍繞大主題開展的若干小專題教研活動。另外，組織形式也可以包含上述三種形式。無論是哪種教研方式，都是在“大教研”觀指導下，由課程教材研究中心牽頭，教研員與科研員全部參與，以整體意義上的課程觀念統領分科意義上的學科指導，引導教科研人員既關注事理又觀照學理，對上銜接整體設計，對下貫通課堂教學，全面發揮課程育人的價值，做到“教”與“育”的和諧共進。

2.項目推進策略

“大教研”需要以項目化的方式加以推進。為此，蘇州教科院申報并成功立項江蘇省基礎教育改革前瞻性重大項目“利用線上教育實現教學結構變革的路徑研究”。在推進過程中，蘇州教科院構建了院校（指教科院與學校）“聯動”機制、上下（指線上與線下）“齊動”機制、雙師（指線上名師與科任教師）“互動”機制，并研制了“一體兩翼”（“一體”指“教研員”，“兩翼”指“線上教師”與“學校教師”）、“一中兩導”（“一中”指以課中學習為中心，“兩導”指“教師輔導”和“家長督導”）的線上教育實施路徑結構圖（見圖3）。需要注意的是，項目的設計要突破單純教研和科研的局限和方法，使之符合“大教研”的特征。項目的實施可以是任務分配式的，也可以是招標認領式的;項目的推進可以以點帶面，也可以“遍地開花”。

3.基地培植策略

蘇州教科院多點位建立“大教研”基地校（區），選定“大教研”實驗校（區），以有效教學研究和推進“蘇式課堂”為重點，定期開展“大教研”全景展示活動，培育“大教研”基地校（區）和“大教研”龍頭校，以點帶面促進“大教研”的深入開展。蘇州教科院與姑蘇區教師發展中心聯合建設的第一個基地就是“教科研融合建設基地”。該基地以全面教育質量觀為引領，實行市、區雙向關聯，跨學科、跨學段互動，進行主題、過程、方法的嵌入，強化市、區兩級教研員、科研員“一崗三責”（“三責”指教、研、育）的融合意識，探索角色互換與教科研活動一體化的保障機制，構建了教研、科研、培訓、評價一體化融合發展模式，形成了立體式教科研網絡管理體制與合體運行機制。

4.“大教研圈”構建策略

這里所說的“大教研圈”構建，其目標指向教科研的融合發展，為不同學科、不同學段、不同學校和區域的教師專業發展提供策略。蘇州教科院組建了“小初銜接教育聯盟”的“大教研圈”，構建了小初“聯合教研”常態化運行機制，形成了學段之間貫通性機制。依托這個“大教研圈”，小初聯合教研以聯盟校為主體，形成了“1+1”“1+N”“N+N”多模式聯合教研共同體（前面的“1”指一所初中校，后面的“1”指一所小學校，“N”指區域內的若干所學校）。在此基礎上，基本保持每月開展一次聯合教研活動，要求承辦單位按序輪換，所有學校全部參與，逐步實現常態化運行。“大教研圈”構建策略在教學理念、課堂組織形式、教與學主導方式、教學管理以及效果評價等方面有助于增進彼此了解，有效促進兩學段教師校際互動、區域間聯動，使課程教學的融合性不斷改善，逐漸呈現效果。