知識生產模式的現代轉型與研究型大學跨學科組織的建構

胡德鑫 紀璇

摘 要：知識生產模式轉型是研究型大學跨學科組織建構與運行的內在動因與原始驅動。由高深知識和學術研究催生的內在訴求，與科技進步和知識經濟所觸發的利益主體間非線性交互產生的外在訴求共同塑造著以學術邏輯為導向的模式Ⅰ向以學術和應用邏輯混合為導向的模式Ⅱ演進，進而促進以解決復雜實際問題為目的的跨學科知識生產與組織建構邏輯的孕育。作為美國頂尖的公立研究型大學，密歇根大學憑借其卓越的辦學實力與戰略規劃，基于“兩棲型”的組織建構理念形成了獨立穩定、靈活分散、輔助協同、開放合作的多類型跨學科組織共同體，并通過與適切的運行保障機制相耦合，以此支撐知識生產的高水平、可持續與創新性。進一步指出，未來中國研究型大學跨學科組織的建構策略與優化路徑。

關鍵詞：知識生產模式;研究型大學;跨學科;兩棲型組織

一、問題提出

隨著新一輪科技革命與產業革新日益縱深化發展，科學的發展與分化不斷加速，知識本身及伴之而生的知識生產模式駢興錯出，推動著社會價值邊界的外延、轉型與重構。占據知識生產高地的研究型大學也逐漸衍生出了知識生產新模式的雛形——跨學科研究。美國國家科學院曾將跨學科定義為兩門或以上學科之間的緊密聯系及相關作用——包括從簡單的交換學術思想乃至全面交流完整的學術觀點、學科范式及各種資料。[1]而跨學科研究則指在特定社會背景中以具體問題的解決為導向，跨越傳統學科門類的邊界與桎梏，將不同學科的方法及理論進行有機交融的非線性研究活動。[2]但跨學科并不代表著原有學科的弱化與消亡;學科是特定知識領域邊界的形成、拓展以及內涵的深化，是由知識層、認知圖式層以及價值觀層所共同建構起的復雜知識系統，對于跨學科理念與模式的塑造具有重要的借鑒意義，是跨學科的根基與支柱。目前，跨學科的教育與研究已成為開發原創科技成果、實現技術突破、培養具有創新意識的高素質人才的重要手段，對新知識的產生、分化、演進和轉型同樣具有積極作用。

伴隨學科間的交互滲透成為知識轉型發展的重要推力，研究型大學的傳統學科組織卻成為知識整合和交叉發展的藩籬。[3]由于現代研究型大學的學科建構與發展是以人類知識的分化與縱向演化為基礎的，在此過程中不同學科已形成一套特有的專門體系與思維范式，其中存在的差異性必然會阻礙跨學科組織的資源共享與價值鏡鑒。因此，建構兼具整合性、開放性、創新性、發展性的跨學科組織已成為研究型大學適應知識生產轉型、實現知識效益最大化的應然使命。美國是開展跨學科研究與實踐較早的國家，其中許多研究型大學擁有豐富的跨學科學術組織建構、運行以及管理的經驗。作為跨學科教育的典范、美國公立研究型大學巨頭之一，密歇根大學（University of Michigan）將跨學科組織的建設視為科技創新與知識賦能的重要手段，以及服務區域經濟社會發展、實現自身學術地位提高的關鍵。學校致力于跨學科的融合與推進，并將跨學科的價值理念作為其發展的根基，其內部形成了獨立穩定、靈活分散、輔助協同、開放合作等形式各異的跨學科機構，輔之相應的組織協同保障機制來推進跨學科研究與實踐。

反觀我國，隨著第四次科技革命與我國加快經濟社會轉型形成歷史性交匯，受新技術、新業態、新模式所影響的新型知識生產模式正推動著跨學科研究的進一步發展。2018年教育部等多部門印發《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，提出“創新學科組織形式，圍繞重大項目與研究問題整合多學科人才團隊”;2020年7月的全國研究生教育大會進一步決定新增交叉學科門類，預示交叉學科將成為我國第14個學科門類。但當前我國多數研究型大學開展的跨學科實踐仍受制于傳統院系組織架構;部分“雙一流”院校所搭建的交叉學科研究院、研究中心面臨著機構設置不健全、運行不完善、固有學科慣性及制度依賴等多重問題。同時，頂層設計與實踐的差距也引發了諸多學者對研究型大學學科發展規律與跨學科組織模式建構的重新審視。本研究以密歇根大學為例，對其跨學科組織的建構與制度邏輯進行深入剖析與合理研判，以期為我國研究型大學跨學科學術組織的建構提供一定的借鑒與參照。

二、知識生產模式轉型視域下研究型大學跨學科組織的內涵表征

（一）由同質到異質：知識生產模式Ⅰ向模式Ⅱ的內涵過渡

知識生產模式轉型是上世紀90年代英國學者邁克爾·吉本斯等人提出的。隨著英國政府逐漸削減高等教育部門的財政投入，大學為獲得外部資金的支持開始從事具有“學術資本主義”特點的活動。知識生產開始走出“象牙塔”，不再以單純的學術研究為目的，逐漸呈現出市場化、商業性的特征。同時，由于高校知識生產衍生的科技革新在日益激烈的市場競爭中的排他性優勢與日俱增，資本的擁簇促使知識生產模式從“模式Ⅰ”向“模式Ⅱ”進一步過渡。[4]其中，知識生產模式Ⅰ是以其特定學科為基礎，以學科領域內知識生產與學術研究為主要目的，并以同一學科體系下的學術共同體的研究偏好為主導、同行評議為評估方式的知識生產模式。而隨著“純學術”的單向度知識生產模式向“應用科學”“非線性發展”的新領域延展，其衍生出的新型知識生產模式也對進行知識生產的學術組織提出了新的價值訴求。知識生產模式Ⅱ由來自于不同學科體系的專家學者在交流與合作中共同創建，以具體問題的解決為導向，并在應用情境中展現出跨學科性、彌散性、社會問責的廣泛性以及質量控制的多維性等特征。[5]這種知識生產模式轉型所引發的跨學科發展趨勢也加速了以知識生產為主業的研究型大學的組織重構與制度變遷。

從深層次來看，出現知識生產模式轉型是內在的知識生產訴求和外在利益主體交互影響與高度耦合的結果。一方面，內在的知識生產訴求推動著知識生產模式的轉型。在不同的知識生產階段，知識生產與創新始終是大學的核心職能之一，現代研究型大學是基礎研究與高深知識生產的中心與主陣地，因此其內部的學術邏輯會驅動知識生產與模式變革。具體而言，研究型大學的知識研究可分為純基礎研究與應用引發的基礎研究。前者是指進行原理性的探究，而后者則強調面向現實問題的解決，并伴有跨學科的特點。純基礎研究和應用引發的基礎研究并非對立，應用研究主要是將基礎研究的成果與產業需求相結合并進行外延與深化。而應用引發的基礎研究與產業化的應用研究（純應用研究）不同之處在于，后者并不去追究所發現問題更深層的科學意義，多存在于企業內部為解決某類特定技術問題所設立的研究機構。

美國學者司托克斯利用二維象限模型系統論證此觀點（圖1）。該模型認為可將學術認知維度和應用維度作為分類標準，其中巴斯德象限闡明了科學研究的實際情況，說明了以學術邏輯為內涵的基礎研究和應用引發的基礎研究可以在一定程度實現統一，因為兩者的最終目的都是實現社會價值的創造與提升，并共同促進著知識生產模式的轉型——即應用所引發的基礎研究新模式。[6]兩者之間的統一則離不開將不同領域的純基礎研究進行有機糅合，構建出跨學科的學術研究統一體以便更好地解決具體問題、創新生產實踐。

另一方面，外在相關利益主體也對知識生產模式轉型提出新的訴求。因為知識生產不但要遵循內在知識生產的內涵要求，也應響應社會不同利益主體間的邏輯互動。[7]具體來看，隨著科技進步，技術型的知識已成為具有利益爭奪關系的企業維持競爭優勢和市場占有率的關鍵，企業對具有跨學科知識技術的復合型雇員以及研究者的需求也急遽增長。最直接的體現就是研究型大學的知識生產不再以同質知識體系下的內涵式發展為主，而更多地呈現出商業化、跨學科、非線性發展的異質性特點，知識生產邊界不斷外延，更加講求交互協同以及共同效益的實現（圖2）。

（二）由封閉到協同：知識生產轉型與研究型大學跨學科組織形態的互構表征

知識生產模式轉型與跨學科組織的建構之間的作用具有雙向性。在知識生產模式轉型的過程中，從單一學科封閉向多學科協同的演進促進了研究型大學的組織變革;同時，研究型大學的組織結構變革，特別是多樣跨學科學術組織的出現，也為知識生產模式的轉變提供實踐的空間與推進的可能。具體而言，以傳統學科為劃分依據的科層結構具有相當程度的制度依賴與組織惰性，阻礙了不同學科知識的橫向交流。因此學科發展要求研究型大學開展跨學科的合作以挖掘潛在的科技創新觸發點。作為一個具有外部資源依賴屬性的組織，出于對知識生產控制權的占有以及維持資源競爭優勢地位的考慮，研究型大學會對傳統封閉的學系結構進行調整以適應知識生產模式的轉型。此外，知識生產模式Ⅱ強調知識生產要服務于實際場景衍生的復雜問題，這就對原有基于系科的組織結構提出了新的挑戰，研究型大學在知識生產的過程中要打破原有的制度組織藩籬，并與社會各相關利益主體針對具體問題開放磋商。[8]而跨學科的科研院所、交流項目、校際交流平臺等組織安排，能夠產生一種承載多重復雜知識生產需求的能力，體現模式Ⅱ下跨學科知識生產多主體協同的特點，推動高層次復合型人才的培養。同時，跨學科的學術研究組織同時具備多學科交叉研究、資源集成與能力互補、新知識的生產與擴散等優勢，對知識生產模式轉型也發揮著催化劑作用。[9]

與此同時，知識生產模式轉型與研究型大學跨學科組織的建立在彼此演進的過程中協同共構，互為表征。一方面，知識生產模式轉型是透視研究型大學科研組織變革的重要視角。研究型大學的知識生產雖有其特殊性，但其內部科研組織的模式與架構卻是大學知識生產的物化形態，知識生產模式轉型必然會對研究型大學的組織資源獲取及配置方式產生影響。另一方面，研究型大學的知識生產本質上是特定社會規制下的產物。當前“高校—企業—政府”以及“高校—企業—政府—社會”等不同利益主體間的權利博弈對大學的組織結構與管理運行提出了新的要求，即有效開展跨學科的知識生產與創新、完善跨學科組織的實體設計與運行保障能夠有效推動知識生產模式的轉型與優化，從而呼應不同利益主體之間的需求。總體觀之，運用知識生產轉型理論來分析研究型大學跨學科組織的建構以及演變邏輯具有必要性、合理性與適切性。

三、密歇根大學跨學科組織的建構機理與運行保障

隨著知識生產方式的現代轉型，作為世界頂尖的公立研究型大學，密歇根大學一直以來都以其在科學研究、教學實踐方面的跨學科特色而著稱，其跨學科組織的建構與運行也成為其他各國高校競相研究與效仿的標桿。密歇根大學認為辦學質量和學術地位與分散式的跨學科組織結構息息相關，不同學科領域的“前沿知識”應當由院校內各學術單位來界定并謀求，并且將學校層面的功能定義為為跨學科組織的建構提供充足的資源支持，并對跨學科組織的成果進行定期的質量評估與管理。[10]為此，學校通過打破傳統的學科壁壘設置不同的研究與教學組織，同時以問題為導向，將不同學科背景的教師與學生密切聯系在一起，依托于多樣化、分類型的組織平臺開展跨學科的教學實踐與研究活動。

（一）跨學科組織的建構機理與分類實踐

為了解決傳統“直線式”組織難以適應模式Ⅱ下不同學科知識交叉的問題，密歇根大學在原有學院組織的基礎上創建了以跨學科研究院（所）及研究中心為主體、跨學科平臺項目為輔的相對固定的“兩棲式”組織結構模式。“兩棲式”組織最早是由美國學者圖斯曼和雷利在解決企業進行創新型知識生產所存在的結構及文化惰性等問題時提出的，強調要在保持傳統組織功能不變的基礎上，創新知識生產組織模式。這些突破性的組織結構獨立于原有職責部門，并擁有其獨立的建制，受特定管理機構的直接監督與資助。為了更好地解決具體問題，“兩棲型”組織會與傳統部門保有一定程度的橫向聯系，以促進資源共享與知識聯通。基于“兩棲型”組織的建構原理，密歇根大學形成由獨立學院、跨學科研究院所、跨學科研究中心、跨學科輔助機構及校級跨學科交流平臺等構成的新型組織圖景。這些組織機構能將不同知識背景的教職員工和學生聚集在一起，通過提供跨學科研究的資源空間，推進不同院系、研究機構的合作進程與工作效率;并能及時響應產業需求，進行應用性、復雜性、跨學科的知識生產。[11]以組織的實體化程度為主要依據，結合密歇根大學跨學科組織建構實踐與運行特點，將其劃分為獨立穩定、靈活松散、輔助協同、開放合作四種類型（圖3）。

1.獨立穩定的跨學科組織——跨學科研究院、跨學科研究中心

獨立穩定的跨學科組織通常有固定的組織結構、相對完善的規章制度、穩定的經費來源及設備支持。在密歇根大學跨學科組織的建構實踐中，這些相對固定的實體跨學科組織——跨學科研究院以及研究中心，為了更加高效地進行基于項目的跨學科研究，其組織建制與獨立學院保持平行關系，并接受分管科研事務的教務長辦公室直接管理。[12]例如，格拉哈姆可持續發展研究所（Graham Sustainability Institute，GSI）、生命科學研究所（Life Science Institute，LSI）、社會研究所（Institute for Social Research，ISR）三個最具影響力的跨學科機構直接向教務長匯報，而其余跨學科組織則向主管不同領域的副教務長、研究主任進行匯報。一方面，這種組織模式使得研究院或研究中心能像其他學院一樣受到學校層面的直接管理與監督，并擁有獨立的辦學空間，與傳統學院合作創建了一種橫跨院系的開放式問題解決機制，形成資金、信息方面的競爭與協同關系，有效釋放組織活力。另一方面，這種組織模式也使得校內的跨學科科研力量以統一的面貌出現在校外利益主體之前，在吸引校外投資與尋求合作方面更具競爭力。[13]借助該種組織模式，研究院和研究中心在各自基礎研究以及應用創新領域都取得了突出的成就。如LSI集合了不同學科背景的尖端科研人員，以促進生物科學的基礎發現、改善人類健康并造福社會為使命。其下設化學基因組學中心、結構生物學中心、天然產物發現中心等機構，去解決單一學科難以攻克的難題。LSI的研究涵蓋神經系統與行為決策、推進抗體測試開發以對抗COVID-19等諸多具有時代價值和現實意義的課題。[14]而成立于1949年的ISR是美國社會科學的國家實驗室。在其跨學科的研究實踐中，ISR的創始主任倫西斯·李克特開發了“李克特量表”;下屬研究機構開創了組織行為學領域的敏感性培訓等諸多創新性研究。[15]獨立穩定的跨學科組織專注于重要課題攻關或者大型科研項目的推進，為師生提供了一個具有特定組織文化和凝聚力、互相了解并信任的環境體制，極大促進了模式Ⅱ下以應用型知識生產為導向的跨學科研究。

2.靈活松散的跨學科組織——拉克哈姆跨學科工作坊、多元文化領導委員會

靈活松散的跨學科組織通常是基于某一科研項目或任務，由一個或多個負責人牽頭，人員流動相對自由且無固定設施資源的組織模式。拉克哈姆跨學科工作坊（Rackham Interdisciplinary Workshops，RIW）、多元文化領導委員會（The Multicultural Leadership Council，MLC）則是其中的代表。RIW源于拉克哈姆研究生院跨部門項目提出的跨學科倡議下的一個子項目，旨在暢通不同院系但有共同學術興趣的師生間的交流與合作，并幫助博士生建立他們自己的研究團隊，為項目開展、論文寫作提供支持。項目一般以一個學年為資助周期;RIW要求申請組建的小組由參與者自行組織并擁有穩定的核心成員（成員可以由研究生、教員、博士后等任意組合構成）。參與者必須至少有6人，且成員都需要能夠就工作坊的研究主題及組內進行的跨學科研究的獨特價值進行闡述，并定期舉行研討會來溝通研究進展，形成研究成果。[16]MLC則是一個聯合校內各交叉學科機構以及單學科學系的組織，幫助擁有相同知識興趣但來自不同種族以及院系的研究生搭建起溝通的橋梁。[17]該組織下屬二十余個學生組織，靈活散布在不同的學院、專業以及研究課題當中，有效地將小型研究團體的個人興趣與研究型大學的卓越資源結合在一起，并推進了密歇根大學多樣性、平等和包容（Diversity，Equity&Inclusion，DE&I）計劃的開展。2019年，MLC提供了41個教師研討會并舉辦22個以DE&I為重點的教學研討會，并舉辦十余個學科的學術課程。[18]這類松散靈活的組織能為跨學科的具體實踐提供一個靈活松散的信息交易區，并通過制度性的聚會、以網絡為渠道的聯絡方式吸引并容納具有不同學術背景的研究者，鼓勵他們取長補短、有效溝通，擺脫原有的組織束縛并根據自己的研究興趣進行跨學科的研究。

3.輔助協同的跨學科組織——住宿學院、跨學科組織研究委員會

輔助協同的跨學科組織是為了幫助跨學科研究機構更好地發揮作用，由學校或學院統一籌劃具有相對穩定的活動場所與資源設施的支持機構。在密歇根大學的跨學科研究實踐中，最有代表性的當屬住宿學院（Residential College，RC）及跨學科組織研究委員會（Interdisciplinary Committee on Organizational Studies，ICOS）。RC為本科生和研究生提供了跨學科的日常際會場所，為學生的創意落實以及項目推進起到了輔助作用。其中本科生住宿學院項目是歸屬于文理學院下的一個子項目，RC通過將必需的生活設施（如宿舍、休息區和餐廳）和跨學科的教學資源（交流研討室、教職工辦公室、社區服務中心等）有機結合，為學生提供跨學科的課程以及專業教師的一對一指導，營造跨學科學習的氛圍。此外，RC還為本科生提供了學術顧問，幫助學生就具體的課程學業以及大學適應等方面的任何問題展開咨詢與幫助，鼓勵學生找到獨特的學習興趣。[19]就研究生而言，芒格研究生住宿項目（Munger Graduates Residences，MGR）將密歇根大學各院系專業近七百名研究生安排在一起并分配到不同的公寓房中，確保每個房間的學生至少來自三個以上不同的學科;且每間公寓都有公共的生活休閑區，有效促進了研究生之間的思維碰撞與信息交流，為其營造了一個開放互通的跨學科社區。此外，MGR還為研究生提供了電影放映室、健身房、小組研討空間等配套設施，為其跨學科的交流提供了一個舒適便捷的環境。同樣，ICOS的職責則是促進對跨學科研究感興趣的博士生、教師以及學術管理部門之間的合作，通過技術資金支持助力跨學科課程開發、多元文化教學、教學技術研究、教學項目創新等，保障了研究型跨學科組織機構的高效運轉，并提高了跨學科研究的質量、廣度、深度。[20]這些跨學科的輔助組織通過各自明確的職責分工，使得密歇根大學在知識生產模式轉型的背景下能夠以其獨特、創新、可持續和高質量的跨學科知識生產特點穩踞公立大學的鰲頭位置，在保持其長期的研究優勢的同時也獲得了社會公眾以及行業企業的認可。

4.開放合作的跨學科組織——校際跨學科交流平臺

開放合作的跨學科組織是密歇根大學為推進校際之間的跨學科合作，自下而上參與的以資源共享和信息交互為導向、無固定組織結構的交流平臺。在校際跨學科交流平臺的建構方面，十大學術聯盟協議（the Big Ten Academic Alliance，BTAA）、密歇根州AGEP聯盟（The Michigan AGEP Alliance，AGEP）和密歇根州校際研究生學習計劃（the Michigan Intercollegiate Graduate Study，MIGS）是密歇根大學為跨學科研究生提供的三大校際交流平臺。通過成員高校之間的合作交流，BTAA充分利用各種方式、軟硬件資源、基礎設施推進跨校/跨學科的研究，開展諸如課程共享計劃、旅行學者計劃等系列合作項目。其中課程共享計劃旨在為共享優勢課程資源提供一種系統的方法，通過“技術促進”消除時間和距離障礙，學生能夠與其他院校的參與者共同進行課程學習，且成績和學分能夠被記錄在學生所屬大學的成績單上，以此實現聯盟內高校不同學科課程的學分互換與學術交流。[21]此外，“旅游學者計劃”為博士研究生提供到聯盟內的任何一所成員大學進修的機會，博士生可以利用整個學年的時間來研究專業領域，并可在成員高校內的高級實驗室中工作，所獲學分可以被密歇根大學接受。[22]AGEP聯盟則是密歇根大學、密歇根州立大學、密歇根理工大學、韋恩州立大學、西密歇根大學五所密歇根州內大學的研究生院聯合人才培養計劃，旨在建立一個由多元學科背景的學生構成的跨學科學習平臺，并為研究生們提供包括知名導師、實驗室、圖書館以及十余種學位課程和豐富的跨學科研討機會等豐富的教育資源。MIGS則主要針對密歇根大學各個分校之間的學術資源共享，參與該項目的學生擁有6學分的校際學習機會，可以選修任何感興趣的而所在校區無法提供的課程，借此開拓視野，接觸密歇根大學交叉學科的相關思想與知識。

（二）跨學科組織運行的保障機制

1.跨學科組織設立與撤銷

對于跨學科組織設立的嚴格準入和準出是保持跨學科組織高質量建構與運行的根基。在跨學科組織設立之前，密歇根大學會組織專門的學術委員會就組織建構與職責使命展開詳細的討論并就各項指標進行評審，考慮跨學科組織的設立是否符合學校發展的方向、能否提高人才培養的質量以及適應科研合作的需要等，采取物質與精神獎勵相結合、職責與權利相匹配的原則推動有潛力的跨學科組織的建構。在跨學科組織運行一段時間后，還需要定期接受學校的檢查與評估，跨學科組織審議評估小組會結合跨學科學術組織的學科組成、學者數量與背景、學科交叉的廣度與深度、學科資源的共享度，對新興領域或交叉學科的貢獻度、社會價值等進行多元化評估，配套建立結果評價與過程評價相結合、短期評價與長期評價相結合、個人成果評價與集體成果評價相結合的立體式評價機制，客觀評估跨學科學術組織知識生產的效率與效益，在此基礎上決定對跨學科研究組織加大投入或者撤銷重整。總的來看，嚴格的設立與撤銷制度也加強了跨學科組織對于自身研究實踐的審視與反思，形成了組織高質量可持續發展的良性反饋機制。

2.師資聘任與管理

師資力量是保證跨學科組織科研質量與組織績效的重要因素。只有通過建構兼具合理性與保障性的組織結構及與之配套的制度安排，避免科研人員囿于原有學科領域的學術聲望帶來的既得利益強化繼而難以脫離原有學系組織的困境，才能將外在驅動有效轉化為跨學科組織發展的內生性動力。就具體實踐而言，密歇根大學通過開展“跨學科教師聘用計劃”（Interdisciplinary Faculty Initiative），配套組建評審委員會，來對跨學科師資的聘任展開評價與管理。該計劃鼓勵原有的獨立學院依據不同學科的研究特性，有選擇地吸納來自不同學院的優質師資（圖4）。聯合聘任制度允許密歇根大學任何一個學院自由申請所需要的具有跨學科興趣的教師，且學校會給予一定的資助。對教師進行聘任的兩個及以上學院會就教師的任期、工作任務、薪資分配、行政歸屬、評估考核簽署備忘錄，在協商的基礎上保證雙方的權益。聯合聘任制度不但使得多元化的師資配置能夠更好地對接跨學科組織機構的需求，避免由于跨學科組織研究項目的更迭造成的人事流動風險，而且能夠快速集結智力資源進行跨學科組織內的科研攻關，有效解決跨學科組織壁壘以及人才不足等問題。

3.資金統籌與支持

資金的保障是一個組織穩定存續的物質基礎與有效驅動。密歇根大學辦學章程中提到：跨學科研究組織應通過與校外機構簽署項目合同，或采取前沿研究、培訓基金的形式獲得經費支持，也可通過為校內教學單位或研究機構提供相應服務獲得資金。為了保證組織運行中充足的資金供給，密歇根大學針對跨學科組織機構實行“校級統籌、校外獲取、績效撥付”的多元資金統籌制度。對跨學科組織實行校級資助，能夠避免與其他院系競爭聯邦及州政府的資金而造成時間浪費與效率低下;同時也給予跨學科組織充分自主權，通過校內的技術轉移辦公室以及外部的風險投資機制與校外行業企業或者政府部門簽訂合作協議，進行跨學科研究成果的轉化進而獲取外部資金支持。對于周期性的跨學科研究項目，則采取“種子基金”的形式按期考核與撥款。[23]每個受到資助的項目須及時在其項目的網頁鏈接上更新研究成果，并在周期性學術報告會上介紹研究的細節并接受質詢。由于資助是分期撥付，因此無論跨學科組織或者項目使用的資金是源于校內還是校外，密歇根大學均會根據其業務表現來決定其后期能否獲得持續性的款項支持。這種資金統籌措施為跨學科組織的運行營造動態的競爭與淘汰機制，也為跨學科組織持續輸出高質量的研究成果提供了保障。

4.跨學科課程與學位設計

在本科生課程設置上，密歇根大學在通識教育的基礎上開發出“個性化參與”的培養項目，學生可以與文理學院的專業咨詢師進行交流并根據自身愛好與特長制定目標明確的跨學科課程培養計劃。此外，在學位設計上，密歇根大學開設了諸如本科跨院系聯合學位、個性化聯合學位等基于跨學科知識獲取和能力掌握劃分的學位類別，助推本科生培養多元文化素養與學科背景。而在研究生的跨學科學位設計中，通過開設“學生自主發起的雙學位項目”（Student-initiated Dual Degree Programs）和“雙向減免學分雙學位項目”（Double-Counting Credit Hours for Dual Degree Programs）鼓勵研究生參與跨學科的課程實踐，并通過拉克哈姆獎學金（Rackham Merit Fellowship）、道瓊斯可持續發展獎學金（Dow Sustainability Fellows Program）來對跨學科研究生的學習與研究提供支持。此外，拉克哈姆研究生院每年還會出資5萬美元支持研究生舉辦一系列的跨學科研討活動，鼓勵其提出具有價值的跨學科議題和想法。上述舉措能夠有效推動學生參與跨學科組織項目的積極性，為跨學科組織的平穩運行和持續更新提供支撐。

5.信息交流與反饋

知識生產模式Ⅱ主導下的跨學科組織，在實踐的過程中大多是以應用型的具體問題為導向，因此需要組織內部成員進行良好分工并有明確清晰的工作流程信息，從而確保跨學科項目實施中信息的準確傳遞以及任務執行能夠按需對接資助方的需求。為保持跨學科研究能夠及時捕獲科技創新前沿進展，密歇根大學的教務長辦公室于2017年創建了一個跨學科的工作資源交流網站，通過向教職工和學生提供有關跨學科項目的目標、資金、參與機會以及各種校園計劃和倡議的信息，來推進校內跨學科組織的信息交流與知識共享。該網站還通過與密歇根新聞社負責傳播事務的副總裁辦公室合作，報道學生參與跨學科實踐和以社區為中心的項目進展情況。[24]公開透明的信息交流與反饋渠道為密歇根大學跨學科組織的運行創造了一個開放、信任的環境，確保跨學科組織內信息的有效溝通與交流。

四、未來中國研究型大學跨學科組織的建構策略與優化路徑

在我國進入新時代背景下，社會問題呈現復雜化趨勢，科技發展日益走向綜合化，跨學科組織建設受到政府和高校的高度重視，但從目前實際來看仍然存在諸多問題。首先，協作目標難以協調統一。各利益群體參與跨學科組織建設有著不同的利益訴求，特別是作為核心主體的諸多高校在跨學科組織建設中一般以科學問題為中心，難以深度了解企業的社會生產實際與核心訴求，自然也難以與企業形成深度融合的合作態勢。其次，傳統組織管理形式僵化。傳統的學術組織一般以學科為基本單元，其表現形式一般以院系形式為主，而跨學科組織要求的多學術單元深度協作則要求打破傳統學科獨立自守的藩籬，這在實踐中會遇到各種隱性的軟抵抗和不合作。最后，績效評價機制尚未形成。目前，我國已形成基于科學計量學為技術范式，以教學評估、學科評估、學位點評估、大學排名乃至“雙一流”動態評價為評價客體的多元評價體系[25]，但跨學科組織的特有屬性和使命使其難以按照一般的評價方式展開評價。從目前來看，跨學科組織建設的成果仍然基本限于傳統的項目級別、論文層次和專利數量等考核指標，而對國家重大戰略需求和基礎科學突破的支撐明顯不足，更難以達到國際前沿一流水準。基于此，加強制度設計與優化組織結構應成為推動未來中國研究型大學跨學科組織建設的有益實踐路徑。

（一）優化組織架構，釋放組織活力

優化組織結構層級與協調模式，豐富組織形式，是釋放跨學科組織內在活力的前提。當前我國跨學科學術組織多依附于原有院系且無獨立建制，且建設多源于行政力量推動，缺乏知識生產的內生性動力。這種科層式的組織結構以人為學術劃分將跨學科研究的多元知識屬性割裂開來，來自院系層次和學校層次的多頭管理形成交叉，導致跨學科組織運行低效。應借鑒“兩棲式”組織形式，首先，要建設擁有獨立建制的跨學科組織，保證跨學科研究的重大項目與課題穩續推進，在保持自身獨立性的同時與傳統院系在師資人才、資金設備、科技研發等方面進行交流共享，在競合之中尋求動態平衡。其次，鼓勵具有跨學科研究想法的師生以及研究人員自下而上建立松散靈活的跨學科組織，保持跨學科組織的開放性與自發性。再次，需完善跨學科輔助機構的建設，以跨學科的理念整合生活設施與交流場所，促進師生、生生之間的思維碰撞。[26]最后，注重校際之間開放合作的跨學科組織平臺建構。我國研究型大學可以通過組建學術戰略聯盟、簽署跨學科學術合作協議、建立校際合作的在線研究中心等方式，形成校際跨學科研究合作平臺，實現核心設施與知識資源的開放共享。

（二）完善制度建設，加強機制保障

跨學科研究的創新性與復雜性特征意味著更長的研發周期和更高的失敗率，而我國大多數研究型大學在師資引進、學生培養、信息溝通、獎助學金等政策上未能對跨學科組織進行政策支持與資源傾斜，單純利用論文發表或專利申請為標度對研究績效進行衡量，卻忽視對跨學科研究成果所蘊含的復雜交叉性知識、經濟貢獻和社會意義等問題的深度認識。這導致能力卓越且經驗豐富的教師、具有研究興趣的學生缺乏有力的制度與物質保障，降低其從事跨學科學術研究活動的熱情，因此要加強跨學科組織運行的制度性保障機制建設。首先，要落實好跨學科組織的管理，通過設立以各學科首席專家為主要成員的學術委員會，對組織建構、科研活動、資源投入展開合理論證，指導其高效有序地開展知識生產與研究活動;定期考核跨學科組織科研進展，不符合要求的組織應提醒改進或予以撤銷。其次，要建構跨學科的信息溝通與資源共享平臺，實現資源與信息在組織內的交流、共享與反饋。此外，要改革資源投入機制，采取校內資助與社會資助相結合的方式對跨學科組織實行校級撥款與資助，保障跨學科組織資源獲得的可持續。校內應為師生提供充足的軟硬件資源，校外則鼓勵行業企業成為跨學科組織在技術領域的合作者，在不改變原有院系投入的情況下實行增量發展戰略。最后，在師資聘任與管理方面，實行跨學科的聯合聘任制。教師按照個人意愿競爭上崗并以課題項目為導向進行研究，并將跨學科活動中教師的研究成果納入其績效薪酬的考核，使跨學科研究成為決定教師薪酬待遇以及晉升的標準之一，以此強化科研人員的競爭意識與參與活力，以應對知識生產模式背景下的復雜應用型知識生產需求，通過科學的組織建構與完善的保障機制，在實踐中不斷地尋找符合自身學科定位及辦學特色的跨學科組織發展模式。

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（責任編輯 陳志萍）