隱匿的身份與關系
——場館中親子行為的教育考察

□王 樂，孫瑞芳，趙 桐，白 敏

一、問題提出

場館（museum）是面向大眾開放并為社會及其發展服務的永久性非營利機構，它基于教育、研究和欣賞的目的，征集、保護、研究、傳播、展出人類及其生存環境的有形和無形遺產，包括歷史博物館、植物園、動物園、水族館、人工生態園、科技館、天文館、自然保護區等。［1］此外，將“museum”譯為博物館易導致語辭互譯的歧義［2］，所以本文選擇場館的表述。雷哈德（Leinhardt）和克羅雷（Crowley）也認為，將所有場館都貼上博物館的標簽是政治和經濟利益的強迫，而非文化上的歸類。［3］作為多重意義交互存在的文化場域，場館在物理、心理和文化上的天然優勢使其自出現始就承擔著教化育人的使命。隨著終身學習時代的來臨，場館的教育責任日漸凸顯，已然成為除學校之外引起學習行為最多的文化空間。［4］胡伯-格林希爾（Hooper-Greenhill）更是形象地將其比喻為“從搖籃到墳墓”的教育。［5］

家庭是進入場館頻次最高的參觀群體，其中親子是場館資源最重要的享用者。在熙熙攘攘的人群中，親子對場館懷有不同的期待，表現出的行為也千差萬別。然而，這些行為看似混亂無序，卻存在一種復雜且均衡的交互關系［6］，其又是由親子在場館中獲得的身份決定的。此外，身份與關系并非經制度或文化賦權顯現在外，而是隱匿在親子行為之中。

馬丁·布伯認為，人是通過“你”而成為“我”的，所以“本體乃關系”。［7］身份也是一種關系，是在與其具有“反向身份”的人的交往互動中建構起來的。［8］身份與關系彼此定義，共同作用于人的社會行為。親子身份與關系是在親子行為表象之下的心理取向，它通過主體意識決定親子行為的目的、內容和方式，而且這種作用既可能是基于自我反思的有意為之，也可能是受潛意識引導的無意使然。因此，本研究致力于通過對場館中親子行為的深描，揭示親子身份與關系的教育意義。

二、文獻綜述

20世紀80年代前后，有學者（Cone＆Kendall，Gottfried，Rosenfeld）發現家庭在場館參觀群體中占主導地位。隨后，越來越多的學者開始關注親子在場館中的行為、身份和關系。

1．場館中的親子行為

從20世紀80年代到90年代，相關研究主要圍繞家庭成員在場館中的行為方式展開，旨在探究場館學習的本質。這一時期，先后有學者（Hilke，Dierking，Falk）強調場館中家庭學習行為遵循著某種“可預測的模式”（predictable patterns）。［9］麥克馬納斯（Mc Manus）指出，家庭學習行為主要以討論形式展開，親子在場館交流中會構建特殊的“家庭認知”和“個人認知”。［10］但是，胡德（Hood）卻發現大多數家庭認為場館更適合社會交流、參與活動和娛樂，而不是學習。［11］也有學者（Borun，Chambers＆Cleghorn，Crowley＆Callanan）從布迪厄的文化資本理論出發，透過家庭群體的文化特征，分析深層次的“社會行動結構”。

進入21世紀，研究者開始關注親子行為背后的教育動因和發生機制。場館家庭行為與對話并非毫無緣由地產生，而是在家庭文化的引導下形成的一種有目的、有策略的交互實踐。［12］親子共同參與能幫助孩子形成“專業知識島”（island of expertise），即圍繞某一特定主題的知識、興趣和活動集合。［13］加斯金斯（Gaskins）發現家長會自覺評估孩子的興趣和能力以及展品的教育價值與適切性。如果展品內容相對容易，他們會讓孩子自己學習；反之，家長則會積極參與，起到橋梁作用。［14］

2．場館中的親子身份

海姆立克（Heimlich）等指出場館學習受身份及其相關動機影響。［15］福爾克（Falk）等進一步將場館學習者的身份劃分為五類——探索者、服務者、專業學習者、經驗尋求者和精神放松者。其中，探索者和服務者是最普遍的身份，前者強調好奇心的滿足，后者強調對他人的幫助。而且，除服務者是兒童驅動（children-driven），其他均為成人驅動（adult-driven）。［16］

已有研究還強調家長身份是影響場館親子行為最重要的因素。［17］家長角色取決于其對展品理解和思考的意愿和能力。［18］在此基礎上，加特威爾（Gutwill）和艾倫（Allen）發現合作建構者的家長角色會提高場館親子教育質量，因為其可避免權威式教學或指派簡單任務給孩子而自己承擔更復雜的任務。［19］對于專業型學習者，家長通常作為耐心的聽眾，通過提問引導孩子梳理知識與經驗，扮演知識評估者的角色，很少承擔傳道解惑的責任。反之，家長則會參與更多。［13］

3．場館中的親子關系

希爾克（Hilke）和鮑爾琳（Balling）認為家庭是一個高回應型和靈活性的學習系統，與場館學習環境高度契合，親子既會選擇合作型信息交換，也會采用個性化學習策略。［20］所以，我們要正確認識家庭群體場館學習的復雜性，把握家庭行為模式、身份認知機制以及經驗建構方式之間的交互關系。［12］

法里爾（Faria）認為場館親子關系表現為友好型、角色導向型、缺席型和權威型四種類型。［21］與之相一致，伍新春等通過對參觀中國科技館110個家庭的調查，將其概括為合作商討型、指導控制型和單獨思考型。［22］凱莉（Kelly）等則從家長角度將其分為參與指導型和旁觀放任型，前者有明確的策略，幫助孩子解決問題和理解展品，后者傾向于讓孩子自由探索，當其有需要時，自己才提供必要的幫助。［23］

綜上所述，我們可以發現已有研究具有以下三方面的特點：其一，較多對親子對話與互動的行為主義驗證性分析，缺少對親子身份與關系聯動發生機制的教育深描；其二，重視對親子學習屬性的分析，忽略對親子行為結構及其內涵的探討；其三，側重對親子行為、身份和關系的單因素分析，缺失教育視角下的整體考察。基于此，本研究是對上述問題的進一步澄清與補充，旨在從教育立場出發考察場館中親子身份與關系的教育發生機制及其表征行為的教育意涵。

三、研究設計

場館中家庭成員具有群體構成復雜、交互行為頻繁、群體意識凸顯等特點［9］，親子行為模式、身份認知機制和經驗建構方式相互交織［12］，所以家庭群體在場館中的行為表現出不確定性、動態性、碎片化和無規則性等耗散特征。基于此，本文選擇描述性研究在扎根現場的深描中捕捉具有生命質感的細節。描述性研究是一種通過揭示意義、闡釋存在、統計頻度和分類信息，深度描述個人、群體或環境的特征和現象的研究方法，包括描述性調查、描述性縱向研究、描述性相關研究等類型。［24］研究主要采用描述性調查從目標群體中收集信息，旨在分析行為、特點、傾向、聯系和區別等因素。描述性調查既是質性的，又是量化的，包括調查、觀察、案例研究等。［25］納薩吉（Nassaji）進一步指出，數據的收集是質性的，分析則是量化的，包括頻次、均值、百分比以及其他統計方法。［26］綜合以上考慮，研究采用觀察和訪談兩種調查方法，綜合質性和量化兩種數據分析手段，后者又包括頻次、均值和最大值，致力于考察親子行為背后的教育意蘊。

觀察法主要采用自然觀察的方式，在非干預情況下，一方面記錄親子行為的完整過程，另一方面基于觀察記錄表統計關鍵變量。研究者根據戴蒙德（Diamond）和博倫（Borun）等對場館親子行為的目標設計和編碼方式，結合研究目的和對象特征，編制觀察記錄表，重視間接言行和直接情緒的分析。［27-28］此外，研究者根據行為發生的邏輯，從“為什么去”“怎么做”“如何互動”“角色定位”和“效果評價”五個方面設計結構化訪談提綱，分別指向父母和子女兩類對象。

由于觀察與訪談的信息量較大，調查采用兩人一組的形式，在場館入口選擇符合條件的調查對象，跟隨其進入場館，一人負責記錄完整參觀過程，另一人依照觀察記錄表統計。觀察結束后，在征得調查對象同意的前提下，分別對家長和子女進行20—30分鐘的訪談，同時選擇一定比例的非觀察家庭單獨訪談。

鑒于場館中家庭以“核心結構”為主，本研究的親子專指狹義上父母與子女構成的核心家庭。孩子的年齡范圍限定在6—16歲，覆蓋童年期和少年期。研究共選擇37組親子作為觀察對象，34組作為訪談對象，并對其中22組進行交叉分析。親子構成方面，“父—母—子”25組，“父—子”8組，“母—子”23組。

四、結果與分析

（一）親子行為的現實呈視

1．走進場館的動機

1996年，哈蘭德（Harland）等人向教育研究基金會（National Foundation for Educational Research）呈交的一份報告指出，人們選擇場館具有9種動機——娛樂、任務導向技能和求知、社會化、滿足他人、地位尋求、舒適性、自我認同、心理治愈和審美。［29］本次調查發現，父母動機主要表現為其中5種，包括娛樂（旅游、玩）、任務導向技能和求知（了解歷史與文化、讓孩子學知識、學校作業）、社會化（陪伴孩子）、滿足他人（孩子想來）和心理治愈（放松、無目的）。其中，“了解歷史與文化”人數最多，旅游、放松、無目的等與教育無關動機共11人。這也與“希望孩子學到什么”的回應相一致：16人表示“了解歷史和國寶”，7人“無法解釋明確目的”，例如有家長強調“只是簡單地過來看看”。而且，這種動機并不具有持續性，25組親子是第一次前來，其中5組甚至是本地家庭。

此外，館前準備的缺失也反映了動機的偶然性和非系統性。23組受訪家庭未提前準備，父母給出的解釋包括“時間緊”“臨時決定過來”“邊看邊學”等。動機產生于對“場館功能”的理解及其態度，大多數（20人）家長認為場館是為了“歷史和文化的保存”，只有3人指出場館具有教育價值，還有5人不清楚。

對于子女而言，25位受訪者表示喜歡博物館，但是在原因解釋方面，大部分孩子還缺乏深層次的理解和結構化的表達，習慣基于感觀刺激的模糊性描述，包括“沒見過，很稀奇”“有很多好玩的東西”“古代的東西很有意思”等。在此情況下，他們走進場館的動機也表現得更為隨意和淺薄，例如好奇、有趣、隨便看看、父母的意愿、無目的等。

2．親子行為方式

通過訪談發現，家長和子女都認為“觀看展品”是場館中最普遍的行為（如表1所示），部分受訪者甚至表示“就是在里面看看”。現場觀察的結果與上述情況保持一致，主要表現為基于“共同注意”的手指展品、拍照和閱讀展品說明（如表2所示）。但是，親子“觀看展品”的行為又非直觀的視覺欣賞，而是不同層次的行動區分。

表2 親子行為觀察頻次統計表（單位：次）

第一種是基于感觀滿足的視覺瀏覽。部分觀察對象的“參觀活動”處于“走馬觀花”式（moveon looking）的快速流動狀態，在展品前的駐足時間不超過5秒，物理間距在1米以上，僅限于展品外觀和名稱的模糊視覺捕捉，主要表現為拍照、閑聊、閑逛、四處張望等行為。

第二種是基于輔助手段的自主學習。親子借助展簽、導覽器、講解員等手段輔助參觀，關注展品細節和延展信息，在展品前的單位時間為1—3分鐘，物理間距在1米以內。由于對“外部手段”的依賴，它實質上是一種信息在受眾沉默狀態下單向流動的個體行為，主要表現為“默默聆聽”“仔細觀察”等行為。

第三種是基于深度理解的親子交流。一些親子組合以展品的深度理解為矢，在場館境脈中時刻保持彼此問詢的狀態和態勢，對話在展品的刺激下持續發生，言語交流成為親子行為的關鍵表征，目標展品的單位時間在3分鐘以上，與展品盡量保持著最近距離，主要表現為“問答”“講解”等行為。

此外，家長與子女對于親子行為的應然預設和實然判斷存在差異。父母表現出認知與行為的沖突，大部分家長基于“為了孩子成長”預設親子活動，包括“引導孩子學習”“為孩子講解”“共同學習”等。在實然狀態下，他們卻選擇基于感觀滿足的視覺瀏覽和基于輔助手段的自主學習。與之相反，子女則表現出對父母參與的積極期待，包括“為我講解”“陪我看展品”等（如表1所示）。

表1 親子行為訪談頻次統計表（單位：人次）

3．親子互動

根據互動媒介與樣態，場館境脈中的親子互動可以分為行為互動和言語互動兩種類型。通過調查發現，行為互動主要表現為以共同注意為目的的肢體引導和以規則和安全為標準的肢體規范。肢體引導是通過肢體動作傳遞的一種注意信號，嘗試與對方建立信息和情感聯系，例如拉拽彼此、手指展品等。場館中隨處可見父母或孩子將對方拉到某個展品面前，手指展品的場均次數也高達11．25次（如表2所示）。肢體規范指父母對子女遵守場館規則的要求以及對其身體的照顧，例如指導、制止、呵護等。由表1可見，受訪父母中4組存在明顯的照護行為，3組認為應當指導孩子遵守場館規定。

言語互動是親子在對話中的意義同構。親子對話對發展兒童的科學推理及提出基于證據的科學解釋發揮至關重要的作用。［30］有學者（Dierking，Hilke，Jesen，翟俊卿等）認為親子對話是場館中最普遍的行為。然而，本次調查卻發現親子間的言語互動頻率相對較低。受訪家庭中，7組親子沒有交流，9組只有少量交流。對此，一部分家長表示“參觀環境不好，不方便交流”。研究者還發現導覽器和講解員會妨礙親子交流，例如有家長說“聽講解就可以了，不用我來講”。

翟俊卿等基于對話內容與方式，將之分為“互動—對話”“無互動—對話”“互動—權威”和“無互動—權威”四種類型。［31］根據對話形式，本研究發現親子言語互動包括主動解釋（父母主導）、問詢（子女發起）和討論（雙向互動）①三種類型。由表3可見，三者發生的總體頻次分別為6．74、3．28和0．50，真正意義的討論并未有效發生。這與訪談內容保持一致，近七成的家長會主動為孩子解釋展品，半數的孩子會主動向家長提問，但是父母均無法提供系統深入地講解和回應，因為“講不了太細，只能粗略地說說，讓他們對歷史脈絡有大概的了解”。此外，子女對于言語互動也非全然接受，甚至有孩子出現30次拒絕聆聽的行為，很多家長對此也很無奈，表示“孩子聽聽就跑了”。在角色主導方面，并未出現顯著的教導型家庭［32］占優情況，家長主導略高于子女主導0．4次。

表3 親子交流和互動觀察頻次統計表（單位：次）

言語互動的內容方面，調查結果與艾倫博根（Ellenbogen）的研究相一致，并非所有親子對話都指向意義明確的學習任務，還包括規訓、路線、方式、行為等。［33］父母與子女關注的內容存在明顯差異，前者注重展品背后的歷史和文化知識，后者則對展品本身的形態和功能更感興趣，例如有家長說“孩子看到的點和我們不一樣，他們會有很多稀奇古怪的想法”。戴蒙德（Diamond）也指出，子女傾向于分享對展品和事件的操作和描述信息，父母傾向于分享來自展品說明和前經驗的抽象信息。［27］

4．效果評價

效果評價是家長和子女對場館及其之于親子活動影響的自我檢評，包括場館支持和行為反思兩個部分，前者是對場館環境的評價，后者是對自身行為的評價。

從場館支持上看，親子評價的標準和結果差異性顯著。33位子女表現出較高程度的熱情和興趣，強調“還想再來”，其給出的解釋包括“沒看完”“很稀奇”等。與之相反，25位家長表達了對場館的不滿，核心原因聚焦在場館環境，例如“人流太多”“環境嘈雜”“管理混亂”等。盡管場館的展廳面積達到11 000平方米，但是現場的接待規模遠遠超出其容納能力。置身其中，擁擠、吵鬧、光線不足等各種問題層出不窮，而這也構成一幅生動的“場館圖像”。正如一位父親調侃道，“這里人太多，又很擁擠。環境非常差！很難讓人做心情愉悅的事，我們只能逃之夭夭”。由此可見，親子評價標準的不同導致了結果的差異，一者遵從內在個人觀感，一者側重外部環境管理。

從行為反思上看，親子評價的內容都具有隨意性。父母評價是基于活動輪廓的粗略描述，而非對知識點和生長點的深度聚焦，例如“展品自帶國寶光環”“對歷史有了解、感興趣”等。子女對“介紹讓你印象深刻展品”的回答也表現出與家長相同的問題，92%的受訪對象僅能說出展品的屬性、類別或者名稱，例如“碗”“金子”“兵馬俑”等，無法圍繞展品建立完整的知識譜系。

（二）親子身份與關系的深度剖析

1．親子身份與關系的自我定位

本研究試圖通過問題激發親子對于身份與關系的反思，從而確立他們的自我認知和定位。如表4所示，父母對自我身份的定位包括講解員、朋友、父母、向導、學生、保姆、兼而有之等7類，其中“朋友”的比例最高。子女則傾向于將父母視為朋友、講解員、保姆和老師，但是更多的受訪者無法做出判斷。將動機與身份交叉分析發現，父母持有“了解歷史與文化”動機時易于形成朋友和講解員身份，子女持有“了解歷史”“長見識”動機時傾向于將父母作為老師、講解員和朋友，其他方面的關聯度均不高。在親子關系上，父母的回答包括朋友、師生、同學、獨立、照管等5種，還有5組表示不清楚。

表4 親子行為訪談頻次統計表（單位：人次）

將訪談與觀察交叉分析發現，“朋友”和“講解員”身份更容易建立朋友關系，父母身份則易于形成師生和照管關系。對于父母而言，講解員身份在與子女建立共同注意、形成積極情感、交流和引導學習方面相較于其他身份頻次更高；父母身份則使子女處于從屬地位，產生的消極情緒更多。對于子女而言，教師身份對其行為和情緒上的積極影響比其他身份更為顯著；朋友、講解員和保姆身份使其情緒表達相對強烈，后者給予孩子的自由則更充分（如表5所示）。

表5 親子身份與觀察行為頻次交叉比較表（單位：次）

2．親子身份與關系的現場觀察

現場觀察的結果與親子的自我定位保持一致，但是具體行為和身份與關系的主體認知又非完全耦合。通過觀察發現，場館中父母的身份主要表現為旁觀者、照護者、講解者和陪伴者，親子也形成了與之相對應的四種關系類型——放任型、照管型、說教型和交互型。

基于旁觀者身份的放任型關系表現為親子行為以相互隔離的狀態展開，它包括三種類型。第一種是父母主導的放任。父母默默跟隨，不進入孩子的交流場域，抑或孩子嘗試主動交流，父母以消極態度拒絕，比如以“知道了”“嗯”等非回應型語言終結對話，甚至不回應。第二種是子女主導的放任。孩子不斷在展品和父母之間穿梭，無法長時間專注一種展品并與父母展開互動，而父母只能以“慢點”“等等我”等語言與孩子建立微弱的非回應型聯系。第三種是雙方共同主導的放任。親子雙方保持相對固定和安全的距離，共同處于被動狀態，各自觀看展品，其通常出現在配備導覽器和講解員的家庭。

基于照護者身份的照管型關系表現為父母對子女生理、安全、行為規則等方面的護理和監管。一方面，父母擔負滿足子女生理和安全需要的護理職責，通常會主動詢問孩子“累了嗎”“渴了嗎”，并提供相應照料。另一方面，父母承擔規范子女行為的監管職責。父母往往使用“不準”“不要”等語言約束孩子的違規行為，或者通過拉、拽等行為予以制止，然而并非所有命令都能被有效執行。這種拉鋸式博弈很可能以父母一方的“暴怒”而終止，例如一位母親生氣地說“你再這樣，我就把你丟在這兒”。

基于講解者身份的說教型關系表現為以父母及其權威為主導的單向性信息輸出。在觀察現場，有些父母主導整個參觀過程，“拉著”孩子為其講解每一個“他／她”認為重要的展品，往往以“這是”“你看”“仔細聽”等語言開場。孩子一直處于“聆聽”的沉默狀態，觀察中反復出現的消極情緒、拒絕聆聽、四處張望等肢體動作真實反映了他們當時的心態。有些“聰明”的孩子會借助人流掙脫父母的管制，尋找自己喜歡的展品，但很快會被“喊”回來。絲豪斯（Shouse）等提出應鼓勵孩子挑戰家長觀點，因為后者傾向于權威式教學或者將自己作為知識的占有者。［34］

基于陪伴者身份的交互型關系表現為親子在民主活躍的氛圍中圍繞展品的交流和互動。盡管它與朋友關系在語義上相同，但是觀察中大部分“自定義”的朋友關系并未體現真正的互動意義，而且這種認知與行動的差異也存在于其他身份與關系當中。當父母以陪伴者身份與子女構建交互關系時，親子行為是在親密活潑的氛圍中以持續交流的形式開展的。一方面，親子間共同注意的行為頻次會保持較高水平，例如手指展品、閱讀展品說明等；另一方面，親子會以交互問答的形式建構雙主體的對話，雙方通常以“這是什么”“你知道它是做什么的嗎”等問題交替提問。

3．親子身份與關系的理論深描

在場館現場，親子在與外部環境的互動過程中會將身份與關系隱匿于行為。親子身份與關系是在錯綜復雜的發生環境與交互影響的發生機制中由父母、子女和場館共同建構的一種特殊的心理結構。

（1）具有價值親和性的親子身份與關系在場館現場表現出主客二分化

根據米德的社會承擔理論，人在社會化的過程中會形成不同的角色和關系，兩者在互構的過程中具有較高程度的趨同性。場館中的親子身份與關系也建立在這種價值親和性的基礎之上，不同身份會支持與之相契合的關系，不同關系也會形塑價值適切的身份，例如朋友身份易于形成民主平等的交互型關系，父母身份則便于建立權威導向的說教型關系等。福爾克（Falk）等人也證實將孩子帶到他們喜歡的教育場域并發生學習關系能夠強化“好家長”的身份。［16］

然而，親子對于身份與關系的主觀認識與客觀行為卻表現出主客二分的特征。親子傾向于將身份與關系描述為以個體成長為旨歸、具有教育和民主特征的“美好觀念”，而親子行為則表現得更加真實與多樣，兼具放任、管教、爭執、沉默、指導、交流等多種狀態，并且以非教育（娛樂）和非民主（權威）特征為主。這種“言行不一”除了一定程度的“形象粉飾心理”作祟之外，也說明場館現場的復雜環境會放大主體的非理性因素，干擾親子的理性判斷以及行動指導的連續性。

（2）親子身份與關系是動機、慣習和場館環境共同作用下的實時構建

身份與關系是在文化與心理境脈中人為定義的，隱匿的形態真實存在并作用于主體之間。這一屬性也決定了身份與關系發生機制的復雜性，尤其在開放、多元、實物依賴的場館環境當中。福爾克（Falk）等人認為場館參觀者（museum-goer）的身份是由動機、期待、需要、興趣和理想角色等共同構成的。［16］甚至，親子行為與對話也不是毫無緣由地隨機生成的。［12］親子身份與關系是在多種因素的交互影響下隨際遇形塑而成。

動機是一種心態的準備，決定著親子以何種方式和狀態享用場館的空間和資源。所以，動機是親子身份與關系的潛在預設，兩者的內在趨同性使間接的關聯變得更加顯著和一致，以知識、成長等為關鍵詞的動機會形塑與學習相關的身份與關系。此外，親子身份與關系也受到作為“自然傾向”（conatus）的慣習影響。布迪厄認為慣習使自己得以永存的傾向就是使某一特殊的身份得以永存的傾向。［35］親子在其他場域中的身份與關系具有很大程度的遷移性，雙方會選擇對其而言最習慣的相處模式，或者建立反思自己和看待對方的習慣視角。最后，場館環境使親子在新奇、有趣和想象的感覺刺激中探索身份與關系時可能更加多樣和開闊，尤其增加了偶然的即時挑戰，例如展廳設計、展品主題、人流情況等等。

親子身份與關系又非單一因素的影響，而是動機與慣習進入場館環境時被迅速構建起來的。這種實時性是動機的預設、慣習的延續和現場環境的偶然性共同產生的“化學反應”，親子進入場館的瞬間就催化了貫穿始終的具有高度穩定性的身份與關系。

（3）親子身份與關系直接影響親子行為的方式、內容和效果

首先，親子身份與關系設定了親子的行為方式。當親子身份與關系在場館中被確立時，親子行為方式也進入了某種具有既定意義的范式，這一范式同身份與關系的內在規則和價值保持一致。也就是說，兩者之間具有邏輯上的對應關系，而且身份與關系是行為方式的“動力因”。具有民主屬性的身份與關系往往關聯著交流、問詢等行為，具有照管屬性的身份與關系通常表現為命令、強制接受等行為。

其次，親子身份與關系厘定了親子的行為內容。行為內容是親子語言和活動的質料，是對場館資源的理解和表達。它與親子以何種身份看待展品以及如何利用展品構建關系密切相關，前者聲明行為內容的價值，后者規定行為內容的屬性。講解員身份和師生關系往往專注歷史、文化等內容，保姆身份和照管關系重視孩子的場館體驗，旁觀者身份和放任關系則無實質內容。

最后，親子身份與關系決定了親子的行為效果。場館是一種特殊的知識空間，只有基于科學、合理、系統的認知才能保證高質量的行為效果，而親子身份與關系正是建立場館感知的必要條件。所以，持有對身份與關系深刻理解的親子產出的行為效果更優。此外，親子身份與關系的類型也是行為效果的重要變量，以民主、教育、對話等為關鍵詞的親子身份與關系所產生的行為效果要優于以專制、玩、灌輸等為關鍵詞的親子身份與關系。

五、問題與建議

1．問題總結

場館境脈中親子身份與關系的關鍵問題在于遺失了真正的教育性，具體包括教育立場、教育邏輯和教育共識三個方面。

首先，親子身份與關系未能確立教育立場。教育最本真的目的是幫助人與世界相遇，讓人渴望以成長的方式生存在世界上。［36］教育的立場是一種持續、系統的向世界敞開的“先見之明”。然而，進館動機的隨意、館前準備的缺失、認知與行為的相悖等都說明親子身份與關系恰恰缺少這種“預見性”。盡管，某些親子懷有認知性動機，但是偶然、非系統、片面化等特征弱化了教育立場的影響力。

其次，親子身份與關系未能遵循教育邏輯。親子身份與關系是基于情境實時構建起來的，其內在的依循邏輯是環境的、資源的和主體的，而這些因素又具有明顯的動態性，親子行為是否符合教育規律難以保證。教育的邏輯是主體間意義上的內在成長和外在探索。以旁觀者和照護者為主的身份、以放任和照管為主的關系等不僅簡化了教育的發生機制，而且遮蔽了個體成長和世界探索的深層意義。

最后，親子身份與關系未能達成教育共識。一方面，親子身份與關系及其對場館教育的理解是不同的，而場館教育資源的展陳方式卻不會指向每個家庭，這勢必會在群體的服務質量上有所偏重。另一方面，親子未能形成對場館教育理解的共識，雙方的動機、感知、體驗、反思等差異顯著，這也加劇了親子身份與關系的不兼容，例如兩種身份的沖突、關系類型感知方式的差異等。

2．改進建議

第一，創設親子友好型布展環境和輔助系統，以參觀者為邏輯編排展覽線，為科學、健康的親子身份與關系搭建更好服務平臺。博倫（Borun）和德里特薩斯（Dritsas）認為家庭友好型展覽包括7類特征：多角度、共時使用、便利、多產出、多模式、可讀性、相關性。［37］這些特征又可歸納為展品信息提取的舒適性，即參觀者視角和體驗的介入。所以，場館的親子友好型設計應當使布展環境和輔助系統更好地促進知識在親子間充分流動和共享，而不是將其隔離為單向的信息灌輸或者淹沒在“不見展品”的人流之中。具體而言，布展環境應當保證科學的單位時間展品配比和單位空間人流控制，鼓勵親子與展品充分接觸；輔助系統應當配備互動型數字導覽設備和符合專業要求的教育工作者，鼓勵和引導親子充分交流等。

第二，樹立親子現代化的家庭教育觀，深化對場館的教育理解，形成親子身份與關系的自覺意識和合理認知。在現代化的時代進程中，親子應建立具有未來指向的家庭觀和教育觀，深化家庭內涵理解，拓展家庭教育視野，探索親密、和諧、民主、共生的親子關系。作為家庭活動的重要場域，場館不僅開闊了親子協同行動的空間，而且在豐富的教育資源和嶄新的教育邏輯中重構家庭對場館的教育理解。對于親子而言，場館應當是一種概念清晰的教育實體，能夠自然形成對場館資源的教育期待，擺脫模糊和片面的單一功能認識。在家庭與場館的交叉教育責任中，親子共同探索具有成長意義的教育身份與關系，樹立廣義“教—學”關系中的身份意識，形成對自我、環境以及聯結兩者責任的合理認知。

第三，增加親子互動的頻率和多樣性，將展品作為親子交集的學習支點，形塑民主平等的親子身份與關系。阿仕（Ash）和威爾斯（Wells）指出，在非正式情境中與父母經常對話能夠促進兒童智力發展。［38］馬丁·布伯認為，對話不僅是說與聽的一種方式，而且還是寂靜中相互接受的一種方式。［39］親子應以語言、行為和情感為媒介，增加彼此之間互動頻次，使展品成為觸發情緒反應、構建知識和經驗的“合理刺激”。與此同時，還要增加親子互動方式的多樣性，拓展成長的向度，提高過程的吸引力和結果的有效力。印第安納波利斯兒童博物館提煉出45種家庭成員間的互動行為可資借鑒，包括參與（手指展品、使用互動裝置等）、合作（遵循講解員指示、完成某項任務等）和提高（描述家庭記憶或傳統等）三個范疇。高頻和多樣互動的前提是身份與關系的民主平等，所以親子應以展品作為雙方互動的發起點和落腳點，通過信息的持續交換，在知識的飽和浸潤狀態下尋求最理想的行為模式。

注 釋：

① 討論指的是信息在父母與孩子之間經過至少兩輪交換，解釋與詢問都有可能轉化為討論，但統計時不做重復計算。