互動模式視域下的對外漢語高級口語教學研究

李振政

（安徽師范大學國際教育學院，安徽蕪湖 241000）

隨著漢語熱的升溫、漢語國際教育的發展和推廣，近年來來華留學生持續增加，漢語學習者的語言水平也在不斷提高，達到漢語高級水平的求學者持續增加，對外漢語高級階段的教育愈發引起學界的重視。

關于對外漢語的高級口語教學，此前諸多學者指出了一些問題，其中，劉元滿[7]的意見頗具代表性，他指出“一些入系學習專業的本科生和研究生的口語表達能力不但沒有什么提高，反而有所減退。在現實生活和社會交往中，他們缺乏系統、完整、自然、得體地表達自己的思想、發表自己的見解的能力。根本原因還在于，高級階段口語表達能力的訓練還沒有真正完成。”一些筆試成績達到聽課要求的外國學生，因為口語表達不理想，往往缺乏課堂參與的能力或機會，這就為院校中教與學的雙方都帶來了困擾。

任何一門外語學習都是長期練習、糾錯、認知、改錯、運用、適應的過程，按照現行標準定義為高階的漢語學習者，其口語表達仍然需要學習、提高、加強是毋庸置疑的。對于如何提高口語教學的質量與效率，做相關的分析與研究是十分必要的。

一 序論

互動模式思想于20世紀60年代后逐漸萌發并趨于流行，以美國社會學家米德（G.H.Mead）為代表的學者提出“符號互動論（symbolic interactionism）”，認為“事物的意義是人在社會互動過程中賦予的；人在社會互動過程中，會根據自身對事物意義的理解來應對事物”，被人們賦予某種意義的事物稱之為“符號”，語言、文字、動作、情境等都屬于符號。人們只有將符號視為一個系統，或者在一定背景下去理解符號才能真正領會其中的涵義。同時，人具有獲得解讀符號的能力，并制造且使用“符號”，“社會”就是相對穩定的“互動模式”。

以互動模式的維度來看，語言以及語言交流是人類社會交際活動的一部分，是人類認知的“符號系統”中的一系列符號，它的涵義取決于人們對它們的理解。語言表達作為一種符號系統，被人們所賦予涵義，在一定的情形之下表示一定的意思。單個人所認知的“符號”并不是真正的符號，只有這種符號被他人、被群體所認知，產生互動，才具有涵義。也就是說，語言具有社會性，是信息發出者發出信息，信息接受者解讀后，反饋給信息發出者，經過若干次試錯、反饋、確認后達成了“共識”的符號，這些符號的涵義逐漸沉淀下來后，形成了所謂“語言”。它是人類交際行為的產物。

那么，口語教學的研究對象顯然不應只局限于發音、語調、文字等單一的語言學元素，它是一個符號系統，特別是口語交際這一有聲活動，它既包括語音、聲調，也隱含包括語音發生時的動作、神態、環境、場合等潛在元素，這一系列符號組合成為一個表意系統，這一系統傳達出一個準確的信息。打一個比方，我們看一部紀錄文學作品獲得其中的涵義是平面的、文字性的，靠想象力來復原當時的場景和實際情形總會有出入；但如果是看錄像，我們可以看到事情本來的面目。

口語教學也是如此，教學中傳達的信息應該是完整而準確的的符號系統。教師應該激發學習者認知、解讀和使用“符號”的能力來認知、掌握這一“互動”性系統[2]。

二 互動步驟

如前所述，在互動模式的維度下，口語教學活動實際上是一個多元混合體型的交際行為，它是一個信息（知識）傳播者到信息（知識）接收者之間的一系列互動過程。傳統意義上，一個信息的傳遞過程是，信息傳播者發出信息，信息接收者接收信息，傳播結束。但在互動模式下，這只是信息傳遞的第一階段，因為信息傳播者所傳遞信息的涵義和信息接收者所理解的涵義是否一致無法得到確認，因此它不能確定信息傳遞這一交際活動是否成功，如果信息傳播者誤解了信息涵義，那么這一過程毫無意義，并不能成為一個傳播過程。因此，當信息接收者接收到傳遞的信息后，還有一個“試錯”的反向傳遞過程，即信息接收者重復或者運用它所接收的“符號”來試探所獲得的信息的準確性、有效性和合理性，來確認和調整其對所傳遞的信息的涵義的認知是否正確。信息傳播者接收到受眾即接收者的試錯反饋后，對其作出認可或糾錯后，再次傳遞給受眾時，受眾得到其信息后進行確認或改正，這樣才算完成一個基本的信息傳遞過程。這一過程最簡單的互動過程至少包括三個步驟，如圖1：

圖1 互動過程標示圖

因為信息接收者和信息傳播者之間的反饋和確認可能需要若干次完成，所以這一過程的第二步和第三步可以多次重復，同時如果信息接收者不唯一，即有多位信息接收者，還會存在多向反饋確認的過程。從互動理論的角度出發，人類的社會語言交際活動就是在這種不斷的互動中完成的。

我們通過這種模式構建的分析，可以看出一些教學法的問題所在。如，自始至終的教師指導的“一言堂”型模式的缺點便在于它僅有第一個單向傳遞過程（僅停滯于信息傳遞的第一步）；語言教學中的照本宣科的教學方式，特別是對于語言教學而言，脫離了動作、語境等情境元素，而不是整個符號系統的傳遞，這種教學方法也是典型的單調信息的單向傳遞，也是僅僅停留在互動模式的第一步驟。

在第一步驟之后，信息接收者應該產出一個反饋行為，但是這個反饋行為如果是一個被動的機械重復式的反饋，實際上并不是真正的互動，然后進入第三個步驟，信息傳播者確認，完成互動。這一個過程體現的是一個“填鴨式”“死記硬背”式的教學方法。雖然形式上完成了“互動”步驟，但是中間環節并沒有真正意義上調動起信息接收者的“互動”意識，學習效果必然也大打折扣。學習者并沒有深刻理解所反饋的信息，只善于重復，其實并沒有消化吸收，應試型教育的弊病也在于此。

所謂“互動”，顯然是要兼顧信息發出者和接收者雙方的認知和反饋，“互動”需要雙方的參與和配合，尤其是信息接收的一方，從效用上看，信息接受方也就是受眾才是信息傳播的重點，信息接受方是信息傳播的目的地，是否產生功效決定了前面一系列步驟的成敗。這一觀點在“符號學”以及“二語習得”的理論中也可以得到佐證。符號學（semiotics）認為“符號”是攜帶意義的感知，符號成立的必要條件是其被感知[3]，只有自我認識和他人的認知達成一致的時候，這種“符號”才可以被承認。二語習得研究的國際領軍人物之一的克拉申（Krashen）也曾指出:“可理解性語言輸入是二語習得的關鍵”，只有傳遞的信息“被理解”，才能產生習得。同時，存在主義課程論也主張學生才是課堂所圍繞的中心，課程要由學生的需要來決定，也強調受眾的重要性。

以上所述的長期為人詬病的教學方法的弊端也正是沒有重視受眾所致，即：只管傳遞，不管結果，信息接收者也就是受眾的信息掌握程度、以及最終能否獲得及獲得量是多少，沒有得到重視，這樣，必然會直接影響學習者的學習效率和習得效果。

三 互動要點

我們可以看到，相對于傳統單一視角，互動模式更加多元和立體，更強調交互性，重視受眾的感知和反饋。那么，它在語言教學中，特別是對外漢語的口語教學可以有哪些啟示和幫助呢？

互動模式下的口語表達是一種交際活動，發生與人際之間，在一定的情境下傳遞信息。在實際的教學過程中若要活用互動模式，需分析教授者和學習者以及互動過程的發出者和接受者的具體狀況，如學習者的文化背景、語言基礎等，根據不同的情況來制定不同的教授策略。

對于對外漢語教學而言，比較突出的問題是，長期以來教學界并沒有明顯區分境內教學和境外教學，尤其是在對外漢語口語教學這種互動性比較強的教學領域。如果是境內教學，對在中國國內學習漢語的漢語學習者來說，口語的使用頻率和使用需求要遠遠大于境外教學，說漢語的時間往往課堂外大于課堂內。這樣，作為一種交際活動的課堂活動只屬于日常語言交際的一部分。境內的漢語老師也一般為中國本土教師，熟悉中國的語言文化生活，這一部分的口語教學安排應該起的效用是畫龍點睛或者催化的作用，使得學習者日常生活中的難題或者需求得到解決或者滿足，使得學習者在華期間包括課程生活在內的整體的互動交際通暢有效。

而境外教學則不同。教授者有可能是外籍教師，學習者大多數練習和使用漢語的機會都集中于課堂，缺乏語言環境，離開課堂后可以說漢語的時間一般來說不多，課堂是學習者主要獲取信息的來源。那么相應地，教學安排需要全面細致地講解各方面知識點，構建出相應的情境來演練。

其次，學習者的文化背景也不容忽視。對外漢語面對的是不同國家不同地域的學習者，這些學習者有自己的文化傳統，有的還具有宗教禁忌，如穆斯林教徒不食用豬肉，印度教徒視牛為神圣之物等。口語互動教學的內容如果是學習者所禁忌或者根本無所體驗的內容，學習者不愿表達或毫無興趣，沒有任何主動性和參與熱情，那么就無法或者很難產出互動。則口語練習素材必須相應地進行布置和調整。

對外漢語的教學內容還需要根據學習者的訴求進行選擇，漢語學習者的來源不一，以在華學習漢語的學習者為例，則至少可分為入院系學習的專業類學習者、為提高漢語水平的一般學習者、適應在華生活的漢語愛好者。由于訴求的不同，學習者側重點必然不同，如果學習者情況過于復雜，學習者找尋共同話題或者熱點比較困難，則難以產生互動，互動模式并不適合。在通過合理分班，學習者學習基礎和訴求較為統一的情況下，才可以順利的產生互動。一般來講，漢語學習的等級越高，學習者的數量越少，學習訴求越統一，故進入到高級階段的漢語學習者相對而言互動模式的展開條件更充分。

學習者的情緒因素也不容忽視。克拉申（Krashen）的情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）即認為語言學習者在焦慮、信心不足等情緒不佳的狀態下會產生信息屏蔽心理，這樣無論教學者如何努力教學，學習者都無法產生習得[4]。一般來講，高級漢語的學習者已經基本掌握了日常口語交際能力，但專業術語與學術體系的表達，在一般的普及型口語教科書里面卻鮮有涉及，較為專業性的成段表達沒有得到充分的指導，仍然需要加強練習。“試錯”也是符號互動論中的一個概念，是指人們不斷地根據對方的反應進行自己行為的調節，將那些對方不接受或者難以接受的“錯”的行為摒棄，留下對的行為，從而逐漸形成一套活動行為體系。試錯是社會活動的正常的過程，是定位自我、認識他人的一般規律。從互動的角度看，試錯也是交際行為的正常過程，也是口語學習者必將經歷的一個環節，不可省略。所以，應預留足夠的時間和心理空間供學習者“試錯”，讓學習者進行充分的適應和練習。在這一過程中，學習者出現的“錯誤”，也是正常的且必然的，應該給予寬容的接受和耐心的糾正。在漢語口語學習的高級階段，學習者容易產生由于善于表達交際口語的自滿情緒和不善于表達專業術語的畏難情緒，如果教師可以相應地給予調節和紓解，那么會給教學課堂的互動帶來極大的推動力。

在進行教學之前和進行過程中，需要確保教學者和學習者兩方均做好參與的準備或處于參與狀態，這也是互動模式下信息傳播的最基本的條件。

四 情境構建

符號互動理論認為，任何具有意義的符號只有在一定的“情境（situation）”之中才能確切地表示出其意義，人們只有將符號視為一個系統，或者在一定背景下去理解符號才能真正領會其中的涵義。

互動模式下的“情境”是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關系、人的行為、時間、地點和具體場合等。這一理念與社會心理學的社會情境（social situation）以及教育心理學的教學情境（teaching scenarios，指教師在教學過程中創設的情感氛圍）相近，只是表現形式有所差別。

人們在進行語言交際活動時，并不像傳統教學課堂那樣，對著課本進行朗讀或是坐在座位上進行會話問答練習，而是要面對包括人、時間、地點和具體場合等元素的立體多元要素構成的社會交際活動意義上的“情境”，學習者意識上及潛意識上需要綜合上述多元因素進行涵義上的組合判斷，確定確切信息的涵義，然后根據所判斷的信息涵義相應地進行表達或回應[5]。因此，在對外漢語的口語教學中，應盡可能多地將課本元素以外的綜合要素考慮進去，教授過程應為一個有機結合的完整的符號系統。在教學過程中，教學組織者應該努力重現或者構建情境。除了涉及到的詞匯與句子等語言要素，課本中設計的會話發生的時間、空間以及說話人的情緒，周圍嘈雜還是安靜，有無旁觀者等等細節要素均屬于情境。加強“情境”的構擬，可以幫助學習者更加準確理解所傳達信息的準確意思，并對其運用有指導作用，使得知識（信息）的傳遞過程更加高效，從整體上便增加了“互動”的效率和頻率。

在上世紀限于硬件條件，構建“情境”具有技術上的障礙；但進入新世紀以來，隨著人工智能（AI）等技術的飛速發展，情境構建方面呈現出極大的改進空間。如多媒體技術的突飛猛進，傳統的以播放錄音為教學手段的音頻教學，逐步會走向更為直觀、有趣的可視化多媒體視頻教學；3D立體虛擬現實技術將會讓學習者身臨其中，相信在不遠的將來，學習者會全方位地更真實地感覺到實際語言運用時所處的情境；遠程通信技術（Telecommunications）可增加學習者實際演練的發起（參與）“互動”的機會；學習者課堂練習口語的方式——自己練習、互相練習、和老師練習等諸如此類的單調的模式，可以借助“可視通話”技術升級為直接與原語民進行1對1的實戰會話練習。影像資料的DIY制作、虛擬現實（VR）、語音輸入和在線翻譯等技術的投入和運用，都將有助于“互動模式”中信息傳遞的效率提升，可以保持和保證課堂互動節奏的連貫性。

五 分析規則

為了保證互動模式的高效運行，還需對互動過程的信息傳播方式作具體的分析和規劃。如前所述，互動過程中產生互動的必要條件是，信息接受者對信息發出者做一個反饋或反應發回給信息發出者。在教學活動中，學習者需要反饋他所接受到的知識給教授者來進行互動。目前，任務型教學法在形式上便符合這一條件。

任務型教學(Task-based Language Teaching)是一種強調“在行動中學”(learning by doing)的教學方法，常應用于現代語言教學中。任務型教學從形式上說也是一種互動，它的手法和目的是將課堂與實際生活聯系起來，進行以學生為中心的交際任務訓練。學習者接受任務，意味著信息傳播的有效開始，完成任務則是學習者對教授者的信息反饋，從接受任務到完成任務這樣便完成了至少一個互動過程。任務型教學在互動模式下隱性帶有一些限制條件，是要求較高的相對狹義性的互動模式。

任務型教學需要滿足一定的條件才可以進行。在基礎層面上，它需要學習者們較高程度的配合，學習者自身需要具備這種配合的能力。在對外漢語的實際教學中，來自不同國家的學習者往往具有不同的文化背景，語言能力時有較大差異的情況出現，只有這些學習者大部分都可以進行配合的條件下，任務型教學才能收到較好的效果。在學習者們可以配合的前提下，如何使學習者主動自發而不是被動無奈地參與課堂活動，也是個不容易解決的的問題。在實際教學中，如每一節課都以任務的形式來調動學習者參與課堂，使學習者保持參與積極性與學習熱情具有明顯的難度，以一個學期17周、每周6課時計算，包括教授者在內多數無法堅持在102個課時內從始至終的熱忱。如果失去主觀參與欲，那么作為手段的任務布置反而會成為參與者的負擔，誘發學習者的厭學情緒。

任務型教學需要充分的時間進行準備，需要考量能滿足全體學生或者絕大多數學生需求的任務與話題，這些話題最好新鮮、有趣，能引起學習者們的興趣。任務型教學對所使用的教材也有要求，任務型教材須提供充分供選擇的話題和相關的詞匯及句式。在實際的教學活動中，任務型教學往往還會遇到時間布局的問題，任務型教材雖然提供了任務和相關的話題等，但教材并沒有特別考慮班級的人數及規模大小，而在口語教學中，班級成員只有參與開口，才能真正意義上達到鍛煉口語的目的。在不能確定參與人員規模的情況下，完成任務的總體時間不能預估，就會直接影響到任務完成度，如前所述，互動模式的三個基本過程環節（傳播-反饋-確認）如果不能完成，學習效果將難以達到最佳狀態。若要確保有充分的時間完成互動過程，可以先以最大學生規模的最長教學用時為參數進行教學單元的編排。比如，對外漢語教學一般采取小班授課，一個班級的一般規模的區間為3-18個人，學習者個體每人完成任務的時間設計在3-5分鐘，在教材編排時按18人每人5分鐘來設計完成教學單元的任務內容，先確保每個人有充分的時間完成任務、完成互動。如果人數比18人少，則會剩余時間，這些“用不了”的時間，教材可設立短小板塊（習題或者小測試等）進行充實補充，或者由教師來補充材料、安排練習活動。為了便于教學者選擇素材、安排好時間完成課堂設計，任務型教材應具有靈活性，宜短而豐富，而不宜長而單一。

翻轉課堂（Flipped Classroom）在口語教學中也是一種可供選擇的互動模式。翻轉課堂模式通過讓學生“課外學習，課內練習”的方式讓課堂從“教授場”轉化為“練習場”[6]，拿出更多的時間讓學習者反饋、試錯自己自發學習的內容，是互動的第二步和第三步過程更為充實確鑿，使教師能有更多的時間與每個人交流互動。第一個過程（傳播者傳播信息給與接受者），學習者通過材料特別是多媒體資料在課程進行前自行完成，這樣課堂上會有更多的時間完成互動模式的反饋和確認的后兩步過程，有力保證了互動模式全過程的完成。值得注意的是，這種課堂進行模式充分利用當前流行的慕課（Massive Open Online Course）”，緊跟時代腳步，是被看好的未來教育先導模式。

但針對于現有的教育模式及現實情況，翻轉課堂Flipped Classroom的短板也非常明顯。翻轉課堂讓學生利用課前及課下等課堂以外的時間自主學習教材的內容，這樣無形地增加了學生的學習時間與課業負擔，同時，若學生的自主學習能力及學習情緒不高，則課內的互動無法進行。如同任務型教學，翻轉課堂也需要學習者具有較高程度的積極性參與，才能取得有效的成果，對客觀條件的要求比較高，需要提前對教授對象的學習能力、素質及參與情緒做細致的調查再來做慎重的決定是否采用。

六 結語

一種教學方法的有效無效常常與學生的成績和學校方的教學評價掛鉤。政策性比較強的教育體制，由權威部門主導的教學方法往往傳播普及的速度更快。教育部2004年頒發的《大學英語課程教學要求》要求大學英語教學應該“倡導任務型的教學模式”，《義務教育英語課程標準》2011年版中任務型教學的重要性再次被強調。可以說，帶有“互動模式”理念的任務型教學法(Task-based Approach) 2004年已經開始在我國英語教學領域得到肯定和倡導[7]。而根知網的論文數據統計，翻轉課堂已經在大學課堂教學領域進行了較多的討論和試行。

我們注意到，一種教學方法的傳播遇到不同的客觀環境自然地發生相應的反饋。盡管以上兩種教學方法風行于歐美多年，但是當遇到不同的教學體制和教學對象，當它的實行條件和實行對象不能滿足其互動運行的條件時，它的實用效果未必好。迄今（2019年），這兩種教學方法還在持續嘗試和研究，并未在我國現有體制內得到大規模的實際應用和普及。

以互動模式的維度分析，這種互動性強的教學模式不僅需要從上而下的推廣，同時需要學習者的積極配合和參與，只有教與學雙方的思想和理念契合時，才能產生有效互動，發揮其最大功效。

在對外漢語教育領域，特別是口語教學，由于學習者的學習背景、習慣或者理念有更大的機會幾率和互動模式相契合，互動模式教學的應用的空間和機會相對較多。互動模式下的教學形式可以根據不同的客觀情況進行相應的調整，不一定作為主要教學手段，根據實際需要也可以作為穿插手段。

在互動模式的理論維度下，言語交談是一種交際行為，是一種人類社會活動。口語教學是一個綜合的多元的具有交際性質的教學過程。互動模式下的教學相對而言更重視受眾、更重視傳播者與受眾的溝通、傳播過程的質量與效率。在這種模式下，口語教學作為多元復合的交際教學，是教與學雙方都積極參與、交流、反饋、確認等的綜合過程。

隨著時代的發展與進步，原“對外漢語”專業(原學科代碼：050103*）也與“跨文化交際”（原學科代碼：050106W）和“中國學”（原學科代碼：050108S）整合成為“漢語國際教育”專業，這也一定程度的說明漢語的國際教學事業不僅僅是語言教育，它同時也是一種文化溝通、交際活動的教育，是多元復合的立體型的交叉性較強的教育。這一理念也正和互動模式的思想相契合。

我們相信，互動模式的理念和中國教育模式相碰撞、融合，經過教育工作者和學習者的探索、思辨與實踐，必將構建出一套既符合我國國情又順應國際潮流的教育體系，從而進一步推動國際教育的發展。