跨學科項目化學習的支架設計路徑研究

朱雪蓮 梅春麗

【摘? ?要】跨學科的項目化學習中，學生經歷的是解決真實問題的全過程，面對的是積極的學習挑戰。學生在探究學習的不同階段有不同的學習需求，教師應精心設置各種學習支架，助力學生探究學習的全過程，并進行自我監控和反思。在以數學為主的跨學科學習項目“良渚文化我來‘數說”中，教師通過設置“任務驅動”“展示交流”“拓展運用”“項目評估”四大項目探究支架，促使學生在解決問題中產生對多學科知識的理解，實現多領域知識的融會貫通，提升綜合素養。

【關鍵詞】跨學科;項目化學習;良渚文化

跨學科項目化學習本質上是呼應真實世界中的復雜問題，指向真實學習的泛在性、學科的不可分割性。以數學為主的跨學科項目化學習的設計，要注意引導學生在用數學學科知識解決問題的過程中，進入自然的學習狀態，體會各學科的相互交融。筆者根據學校所在地域，依托良渚文化，設計了跨學科學習項目“良渚文化我來‘數說”，促使學生在解決問題中理解數學知識，提升數學核心素養。

一、結合地域特色，確定項目內容

跨學科項目化學習內容豐富，往往反映出真實復雜的重大社會議題、科學議題、文化議題，如可持續發展、文化傳承、疫情防控等。項目化學習的目標具有綜合性，在設計中需關注所跨學科的大概念，所跨學科的核心知識與能力、學習素養，等等。以數學為主的項目化學習內容的設計，要創設機會讓學生整合數學、歷史、科學等不同學科的知識和方法，解決真實、復雜的問題。同時，也要重視學生在問題解決中的情感體驗，如體會對人類、世界所面臨的真實問題的關懷和責任。

良渚文化作為中華文明五千年的實證之一，對中國文化乃至世界文化都具有重要的影響。“良渚文化我來‘數說”項目以“良渚文化歷史有多久”為主驅動問題，以“你聽說過良渚文化嗎”引入項目，分設“小導游：歷史到底有多久”“鑒賞家：‘數眼中的玉器”“設計師：參觀路線再優化”等子問題，引導學生進一步了解良渚文化，嘗試用數學的眼光解讀文化現象，開展數學與歷史、科學、美術等學科的跨“界”對話，從而讓學生感悟數學與人文知識的密切聯系，體驗學習的樂趣。

二、搭建學習支架，探索實施路徑

學生在跨學科項目化學習的不同階段有不同的學習需求，教師應精心設置各種學習支架，助力學生探究學習的全過程，并進行自我監控和反思。在本次跨學科項目化學習中，教師通過設置“任務驅動”“展示交流”“拓展運用”“項目評估”四大項目探究支架，促使學生在解決問題中自然地產生對多學科知識的理解，實現多領域知識的融會貫通，提升綜合素養。

（一）搭“任務驅動”支架，挑戰自學能力

設計任務、給予問題是項目化學習很重要的一環，項目任務要根據學習目標來確定。課前，教師和學生以對話的方式就“良渚文化”進行交流，然后教師借助“課前研學單”啟發學生用多樣化的學習方式進行研究。教師提供了三個項目研究任務支架：①梳理良渚文化發展史;②探究良渚文化到底有多久的歷史;③探討如何傳承良渚文化。學生根據自身的認識和“課前研學單”的要求，選擇研究方向，進行猜想和驗證，將研究內容進行分類、比較、分析，得出研究結論。學生選擇的研究方向不同，需要用到的知識經驗和解決問題的策略也會不同，但最終的目標指向都是圍繞“良渚文化我來‘數說”這個核心主題，并用數學的思維展開與歷史的對話。只有學生自己選定項目研究的方向，他們在研究中才會具備更強大的內驅力，教師在項目化活動中扮演“幫助者”“輔助者”的角色，協助學生有效地開展項目的探究。

（二）搭“展示交流”支架，豐富活動體驗

學生獨立研究后，教師組織學生進行課堂交流互動，并展示學習成果。展示中，通過設疑提問啟發學生思考，多形式呈現研學成果，逐步引導學生深入了解良渚文化的發展歷史，讓學生在“看”與“學”的過程中，再一次豐富活動體驗;引導小組合作探究，讓學生在“想”與“做”的過程中進一步發展思維。

1.圖表梳理，看良渚文化發展歷史

【教學片段1】良渚文化到底有多久的歷史？

師：良渚文化到底有多久的歷史？哪一組先來當當小導游。

生：我們組通過查閱資料，發現良渚古城是世界早期文明的重要城市之一。在早期文明古城中良渚古城遺址規模最大，烏爾城最小。

生：我們組研究發現，距今5300年前就形成了早期良渚文化，4300年前中原文化興盛時期，良渚文化逐步“消失”在歷史中，1936年施昕更團隊發現了良渚文化，2020年良渚古城遺址申遺成功。我們用時間軸的形式做成了一張“良渚文化發展史”示意圖（如圖1）。

師：的確，良渚文化是不斷發展的。你們小組將良渚文化發展史用時間軸的形式呈現，讓大家一目了然，是個好辦法。

在此環節中，學生借助“數據的橫縱對比、繪制時間軸”等方法解讀自己的研究內容與成果，在交流互動中產生思維的碰撞，從而進行深入的思考。學生的梳理可能是不完備的，表述也可能不夠準確，但經歷了探究與交流的過程，就是學生的收獲。

2.多學科整合，探知考古測年方法

【教學片段2】考古學家是怎么知道良渚文化距今5000多年的？

師：我們了解到，2007年考古學家發現了很多碎陶片，由此判斷良渚文化的年代大約距今2300多年;在后來的考究中又確定良渚文化距今有5000多年的歷史，這是怎么回事呢？

生：考古學家根據碎陶片來判斷年份的方法叫作“器物類型學”，是指通過典型器物形態及其組合的比較來獲得相對年代早晚關系的一種方法。

生：良渚是個階級社會，人們制作了大量精美絕倫的玉器、陶器，從墓葬中還發現良渚社會分層十分明顯，考古學家就是根據這些發現進行時間推測的。

生：考古學家一般是通過碳14測年法來推斷一件古物距今的年代的;碳14測年法是根據碳14的衰變程度來計算的，從下圖（如圖2）中可知，每隔5730年就降到原來的[12]……D7B024DB-79F0-43A8-945E-8233087FC144

在課前研學的過程中，有很多學生提出這一疑問，顯然這是他們感興趣的項目，教師適時引導學生對所了解到的內容進行梳理與分析，從學生的好奇心出發展開學習活動。學生以列數據、展圖文、舉例、數形結合等方式呈現研究結果，形象生動地交流了考古學家測年的方法，有合情推理，也有科學測量，完成了一次數學與科學、歷史的跨學科“對話”。

（三）搭“拓展運用”支架，發展綜合學力

學生對知識有了一些了解后，還需要通過一系列的項目學習過程來驗證自己所學知識的準確性。

1.玉器鑒賞，讓感性經驗“碰撞”理性分析

【教學片段3】你想當良渚玉器鑒賞家嗎？

師：在良渚博物院展廳的入口處，有這么一件玉器，研究單（如圖3）中有關于它的信息。先想一想從哪個角度進行鑒賞;再寫一寫自己獲得了哪些數學信息。

在填寫研究單時，有的小組從美學角度發現它是一個軸對稱圖形，上面附有神人獸面紋，并進一步查閱資料了解神人獸面紋的寓意。有的小組看到圓環形的玉鐲，想到測算它的周長、面積和體積。也有的小組根據比例尺，計算和想象玉鐲的實際大小。學生在觀察與思考中逐步從感性認知走向理性分析，經歷了有意義的探究過程。在這個過程中，學生自然而然地把所學知識拓展運用到生活中，經歷研究的過程與獲得學習的結果同樣重要。

2.路線優化，用活動體驗“服務”問題解決

【教學片段4】你能設計更合理的參觀路線嗎？

教師呈現良渚古城游覽示意圖（如圖4）。

師：很多同學去過良渚古城遺址公園，我們來聽聽大家的感受吧！

生：游覽的體驗不怎么好。因為古城遺址公園占地面積很大，觀光車的站點卻比較少，所以在參觀的過程中走得很累。

師：看來良渚古城遺址公園的觀光路線不是很合理。接下去請各小組合作，做一回“小小設計師”，重新設計一條更合理的參觀路線吧。

（學生合作設計后教師組織匯報）

生：現在觀光車從起點到終點共設有11個站點，每個站點之間的距離不相等。我們組借用解決“植樹問題”的思路，在現在的11個站點中，有11-1=10（個）間隔，在這些間隔中再設置10個站點，這樣就有21個站點。我們知道，觀光車路線的全長是6440米，如果等距設立站點的話，大約每300米就設置一個站點，方便觀光。當然，站點多就會導致上下車比較費時，所以我們建議把觀光車分成A、B兩組，A組停靠奇數站點，B組停靠偶數站點。

生：我們組在觀光時還發現，現在的游覽路線中每個站點上車時都要重新掃碼支付車費，不夠人性化，所以我們建議把20元車票算進門票里，這樣，游客在每一個站點都可以免費上下車了。

生：我們組認為增加游覽路線中的站點可能就要增加車輛，增加服務人員等，會導致其他問題產生。所以我們建議在相隔距離較遠的站點之間放一些電動車和自行車，并且要設計好車輛停靠站。

師：想法都很不錯，大家可以嘗試把設想用圖文記錄下來，送到良渚古城遺址公園工作人員的手中，說不定你的想法還會被采納哦！

在“路線優化”這一教學過程中，學生經歷了“提問—探究—分析—匯報”四個過程。他們在結合真實情境，對游覽路線進行優化時，面對的是相對復雜、具有挑戰性的學習任務。在經歷了實地參觀后再討論、交流解決問題的辦法，學生自然會調用所獲得的經驗解決問題，所以他們提出的優化路線的設計方案綜合性都比較高，真正實現了“實踐中思考”“應用中學習”的目的。

（四）搭“項目評估”支架，點燃創新思維

評價是項目化學習的重要組成部分，它能為項目化學習的有效開展提供有力的保障。本次跨學科項目化學習過程中，評價貫穿整個活動的始終。對應此次跨學科項目化學習的過程，教師根據教學目標細分的若干項子任務，從“項目實踐”“項目展示”“項目修正”三個環節設計不同的水平層次評價標準。

三、回顧項目特色，反思支架設置策略

“良渚文化我來‘數說”跨學科學習項目的設計與實施，依托地域特色，較好地融合了多學科學習內容，關注學生的情感體驗。

（一）具體化：串設推進項目流程的支架，凸顯數學本質

良渚文化源遠流長。也正因其內涵豐富，歷史久遠，導致學生在研究過程中會遇到“不知道該研究什么”“不知道從哪里入手”等問題。本項目中，教師立足“良渚文化歷史有多久”這一主驅動問題，巧妙設計了三大任務支架貫穿項目始終。在項目啟動時，學生經歷自主分組、確定方向、頭腦風暴等過程，從側重數學的視角，提出有關良渚文化的項目內容。正是有了教師的智慧引導，才能讓學生全情參與，讓項目鮮活出彩。

（二）自助式：聯設學習知識內容的支架，發展思維品質

學生在進行“良渚文化我來‘數說”跨學科項目化學習時，會進行創造性、個性化的整理回顧，主動串聯各學科不同知識點的內在聯系。他們或嘗試用表格、魚骨圖等形式探索良渚文化時間長短;或鑒賞玉鐲，嘗試使用精準與藝術相結合的整合思維去審美;或通過可視化的輔助資料（如拍照、視頻、實物等）記錄學習中的體驗感受……學生高漲的學習熱情以及精彩的課堂呈現背后，是教師設置的學習支架在起作用。教師設置的項目支架，既體現了引導性，也給了學生充分的自主性，學生在全情投入的過程中，思維逐步走向全面、深刻、靈活，他們的思維品質在跨學科項目化學習中得到提升。

（三）文化性：巧設發展交流能力的支架，提升成功素養

學生在項目化學習中的表現，與其溝通能力緊密相關。尤其在項目化學習接近尾聲時，學生要進行成果分享，他們或多或少都會感到緊張。因此在進行最終展示之前，要留出足夠的時間讓學生作展示和修正，教師要提供指導和幫助。比如展示學習任務“良渚文化到底有多久的歷史”，幫助學生根據已有的資料制作簡圖，既能說明問題，也表達了展示方式。比如在設計路線圖時，引導學生使用通俗易懂的數學符號標注。比如在展示時，引導學生用類似“你有沒有考慮過……”“我理解你的觀點，不過，還可以這么去想……”的句式來回應同伴，說明自己團隊的觀點。教師在學生屢次微調和練習之后，安排各小組向全班或者另一個班做展示。這樣的過程，保證了每次展示時，學生都能在安全的心理狀態下接納反饋意見，改進自己的展示內容。

學習本身就是一個不斷豐富自身、修正自身的過程。某種程度上說，跨學科項目化學習更貼近學習的本質。如何更好地設計與實施跨學科項目化學習支架，我們還將繼續探索。

參考文獻：

[1]博斯，拉爾默.項目式教學：為學生創造沉浸式學習體驗[M].周華杰，陸穎，唐玥，譯.北京：中國人民大學出版社，2020.

（浙江省杭州市文三教育集團總校? ?310012）D7B024DB-79F0-43A8-945E-8233087FC144