鏈接問題與情境 讓探究真實發生

應小敏

學生的學習是在多種情境中展開的，積極的心態、思考問題的大圖景方式都需要在開放性的問題解決情境中得以發展。在科學教學中，我們要在一定的情境中提出基于學生已有知識經驗的科學問題，讓學生經歷在新情境中解決問題的過程。如何鏈接問題與情境，讓探究真實發生？一是將問題與容易產生關聯思維的情境鏈接;二是將問題與容易驅動自主探索的情境鏈接;三是將問題與容易遷移應用解釋的情境鏈接。讓問題情境化，讓情境貫穿教學始終，使問題線與情境線交織、交融，讓科學教學中的探究活動與思維發展并進，讓探究真正發生，讓科學素養真正落地。

學生需要在問題解決的情境中發展學習與思維能力。兒童階段為學生的學習能力奠基，實質就是為其問題解決能力奠基，而這種奠基同時會成為學生創新精神培養的重要載體。學生的學習是在多種情境中進行的，需要考慮到任務的難度，激發他們的主動性和好奇心，以達到情感與認知、元認知的良好整合。上海學習基礎素養項目組研究成果《素養何以在課堂中生長》一書重新界定兒童的學習為：在各種情境中創造新意義與解決問題的過程。

縱觀科學新教材，以大單元的形式架構內容，每一課都能清晰地呈現研究問題。問題很明顯，但問題或任務來源相對單一、孤立，缺失具體情境。這就需要老師著重思考和設計。

一、將問題與容易產生關聯思維的情境鏈接

陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。

學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇貝爾有一段經典的論述：“假如讓我將全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”那么容易產生關聯思維的情境必定是以學生原有知識和經驗為基礎的。

如六年級下冊“微小世界”單元的《怎樣放得更大》一課，上課伊始，老師在黑板上畫了四個圓。這四個再普通不過的圓卻給學生創設了一種圖示情境，這種情境基于學科內在的邏輯，豐滿有結構，向學生預示了課的實踐活動，同時環環相扣，讓學生的思維發展層層遞進。如下圖：

四個圓代表本課的四個實踐活動，學生通過肉眼、放大鏡、自制顯微鏡、簡易顯微鏡來觀察同一個物體，發現獲得的信息越來越豐富，對于物體的認識也更具體，更豐富，而這樣的認識得益于工具的改進與發展。省略號則指向了工具的繼續發展帶來的對微小世界的更進一步認識。這樣的活動結構讓學生在觀察微小物體時，不滿足于信息的獲得，利用兩個放大鏡不斷地嘗試怎樣放得更大，在實踐中獲得觀察工具的改進，能拓寬認識微小世界的視野。既給予學生更多的活動時間和空間，使其不斷獲取信息，推進認識，也發展了學生在每一次活動中對于微小世界及工具發展等思維層面的認識，關聯中有發展，發展中有思考。

如活動環節中的第一項實踐活動：觀察。內容分兩塊，分別是用肉眼觀察蝴蝶翅膀和用放大鏡觀察蝴蝶翅膀。其關聯思維基礎上的認識發展是：在肉眼觀察和放大鏡觀察的比較中，發現獲得的關于蝴蝶的信息是差不多的，不滿足于已有的發現，自然驅使尋找更好的觀察工具，將兩個放大鏡疊起來。

二、將問題與容易驅動自主探索的情境鏈接

情境認知觀強調模擬、創造與真實世界中的情境類似的可以行動的情境，學生需要實際的行為、實踐的變化。我們提倡提出一個驅動性問題，一個來自真實世界或模擬的“真實”，學生更能全身心地投入探究。對于小學生而言，設置真實提出驅動性問題的情境更能激發學習的內驅力。挑戰性問題一般指向學生的“迷思概念”，對應的挑戰性任務之間有延續和階梯上升關系，促使學生積極主動地參與學習活動，激發學生的思考，不斷引導學生深入探究。

教學是靈動的，若任何一種教學方式成為固有的模式，學生的學習就會失去新鮮感，久而久之，學習會變得索然無味。我們在教學中要善于捕捉學生的興趣點，設計挑戰任務，讓學生結合自己的生活經驗和親身經歷，積極思考問題，主動解決問題，發表自己的見解。這有助于學生確立明確的學習目標，給學生的學習帶來一種刺激，激發內驅力，培養學生自主探索的能力和解決問題的能力。

筆者聽過瑞安安陽實驗小學王小梅老師設計的六上第二單元《拱形的力量》這一課。情境中的問題驅動是：你有辦法使我們的拱承受更大的力嗎？后續分解的挑戰任務設計很符合小學生的年齡特點，可以讓他們主動投入實踐活動。在本課中，讓學生通過拱形和橫梁承受壓力的比較測試，在觀察描述拱形與橫梁受力特點的區別后，學生清晰地認識了拱形與橫梁的受力軌跡，建構了第一層次的“拱形”概念——拱形可以通過材料向下和向外傳遞承受的壓力。在這樣的基礎上，如果老師僅僅是將第二個活動任務呈現出來：你有辦法使我們的拱承受更大的力嗎？任務驅動的效果與課堂氣氛都會打折扣。這樣的活動學生完全有能力自主合作挑戰，王老師將活動設計成一個挑戰任務——使我們的拱承受更大的壓力。課的環節任務是一樣的，只不過融入了挑戰的元素，使學生的實驗更富有趣味性。此時的溫馨提示，不再是說教，也不再是老師要求你這樣做，而是變成了游戲規則，成為學生在挑戰過程中樂意主動遵守的規定，無形中提高的是實驗的有效性。各小組八仙過海，各顯神通，用了不同的方法來抵住拱腳，都使拱承受住了更大的壓力。學生將挑戰活動中的發現轉化為思維，再用語言將思維顯性化，建構了本課的第二層次概念——拱形承受壓力時把力向兩邊分散，螺帽抵住了外推力，所以能承受更大的壓力。

這樣的情境我們可以稱之為“挑戰性情境任務設計”，驅動學生自主探索，讓學生也逐漸傾向于把自己的思考進行交流分享，思維能夠被激發和碰撞，在提升學習能力的同時，使學習背后所需的自主性和調控性學習品質得到發展。62A54B3B-1A37-4B1E-8B77-8E17A9659B00

三、將問題與容易遷移應用解釋的情境鏈接

學習最終是要回歸生活的，學習要注重聯系生活，其實質是要解決生活世界與科學世界的關系。科學問題來自生活，學生有了對科學的初步理解與認識后，學會用科學的思維方式來思考，會用科學來指導生活，這才是科學教育的終極目標。

同樣，引導學生廣泛應用概念，運用概念原理來解決實際問題，是使學生牢固掌握概念和加深對概念理解的必由之路。在新的情境中運用新概念來解釋和預測，學生會主動提取頭腦中其他已有概念并與之建立某種聯系，這樣對新概念基本內涵的理解會得到進一步加深和拓展。在教學中，我們要創設類似的問題情境，讓學生有機會遷移新知，有機會應用新知，做出解釋。

如一年級下冊第一單元《我們周圍的物體》一課，就是從生活切入，開啟單元的研究。物體指的是自然界中存在的、由物質構成的有一定質量并且占有一定空間的個體。人們通過感覺器官可以感知物體的存在。對學生而言，物體這個詞是抽象的，是一個科學詞匯，學生習慣把物體稱為“東西”。在我們周圍有什么物體？這是一個能喚起學生檢索周圍物體的問題，但我們要思考的是：學生周圍指的是哪些地方呢？教室或實驗室嗎？當然不只，學校操場、學生的家、學校回家的路上等學生學習、生活的地方都是。情境從哪里來？就是這些真實的、學生可以感受到的生活、學習場所，讓學生可產生遷移，可建立聯系。

又如二年級上冊“材料”單元《不同材料的餐具》一課，老師設置了為食物配餐具的真實活動任務，并通過兩次餐具的選擇，觀察前（認知）和觀察后（應用）來辨析材料的特點，最后提供真實場景（學校的食堂、戶外等），提問：你會選擇什么樣的餐具？你的理由是什么？指向了應用與解釋。具體設計如下。

活動一：情境創設，聚焦餐具主題

出示食物（番茄雞蛋湯、一條魚、炒青菜）。要把這些菜裝到餐具里，你會給它們配怎樣的餐具呢？

活動二：轉向材料，聚焦不同餐具

不同的食物會裝在不同形狀的餐具里。出示三種食物對應的形狀餐具，接著出示其他幾組不同材料的餐具。學生發現餐具有不同形狀，還有不同材料的。

如果讓你選擇材料做餐具，你會怎么選擇？

活動三：喚起經驗，初識材料特點

出示米飯。以四種材料為例，你會選哪種材料的餐具來盛米飯呢？并說說理由。

新問題產生：不同材料的餐具有什么不同特點呢？

活動四：指導觀察，再識材料特點

學生借助“觀察寶典”，知道怎么觀察;分組觀察不同材料餐具的特點;小組交流發現，完善不同發現;全班匯報交流，共識材料特點。

活動五：辨析特點，應用拓展認識

觀察了材料的特點后，再讓你選餐具，你會選哪個餐具呢？并想一想你的理由。

出示學校的食堂、戶外等真實場景。你會選擇什么樣的餐具？并說說理由。

良好的應用遷移應該是與所學內容相關的，能夠激發學生積極思維的，能夠引導學生自主解決問題的，因此情境的設計要符合相關性、思維性、引導性和實踐性的要求。

引入情境的最終目的，是實現跨越情境脈絡，實現重要概念、能力、品質與學習心態的遷移。要達到這個目的，就意味著學生需要經歷在情境中思考—去情境化的思考—再回到情境中思考的過程。而在這個過程中，問題就是線索，串起了情境的脈絡;問題就是驅動，撬起了認知的發展;問題就是核心，引起了思維的深入;問題就是紐帶，牽起了與生活的聯系。鏈接問題與情境，讓探究真實發生，讓學生的學習從真實世界出發，經過學習的滋養，又回到真實世界中。62A54B3B-1A37-4B1E-8B77-8E17A9659B00