以思維導圖為抓手，引導學生深度學習——以小學語文教學為例

饒　丹

以思維導圖為抓手，引導學生深度學習——以小學語文教學為例

饒丹

（福建省建甌市芝山街道中心小學，福建建甌353100）

深度學習是針對近年來教師課堂呈現膚淺教學，學生淺層學習而提出的一種新學習方式。它強調學生學習的有效性，是一種積極主動的學習過程。思維導圖是一種發散性思維工具，能助力學生的語文學習，調動學習的內驅力，積極主動地參與學習，研討文本，搭建知識與思維的橋梁，實現學生的深度學習。

思維導圖；深度學習；教學策略

《義務教育語文課程標準》（2021版）明確提出：語文教學要注重激發學生的求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力。筆者認為，語文學習不應是膚淺的閱讀過程，而是呼喚靈動的課堂，呼喚教師的深度教學，調動學生多種感官主動地參與學習，有所感有所悟，打造高效的課堂。

一、思維導圖與深度學習

思維導圖的最早提出者：英國心理學家托尼·巴贊。他的《思維導圖》一書中說到：思維導圖是放射性思維的表達，也是人類思維的自然功能……它是打開大腦潛力的萬用鑰匙。”思維導圖是一種思維工具，有圖有文，直觀形象，使人的大腦全面開發，挖掘各種潛能。

深度學習是學生自發的、自主性的內在學習動機，學生主動地把知識的學習與經驗的積累及思維的發展進行有效整合；在閱讀過程中通過理解、運用、遷移、評鑒，培養學生解決問題及創新的思維能力。由此可見，深度學習是高效課堂學習的一種有效的教學方式，也是一種形成于大腦內網絡結構的學習方式。“學而不思則罔，思而不學則殆。”學習過程強調學與思的統一，才能學有所成。

思維的發展與提升是語文學科核心素養的四要素之一。溫儒敏教授認為：學生學習語言的運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，提升思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。根據小學生的年齡特征，結合統編版教材的特點。小學高年級語文閱讀教學中巧用思維導圖，引導學生真正走進文本，通過學生讀思議悟，實現多元化閱讀，培養發散性思維，提升學生的語文素養。小學語文課堂教學中以思維導圖為抓手，無疑是實現學生深度學習的一種行之有效的學習方式。

二、憑借思維導圖，實現學生深度學習

（一）巧借思維導圖，厘清文章脈絡

思維導圖，顧名思義猶如一張網狀圖，它可以是樹狀圖，也可以是魚骨圖，還可以是流線圖。以文章主題或關鍵詞為中心發散出各相關聯的知識點，建構成一個知識的脈絡。學生可以借助思維導圖預學新知識，亦可系統復習舊知識，激發學生自主學習的興趣，構建知識結構圖，養成課前預學、課后復習的習慣，為有效學習打基礎。

1.新授課

“好的開端是開功的一半。”小學語文高年級的課前預習大部分學生還只是限于讀文、學生字，對文章的預學不知如何著手，使得預習形同虛設。思維導圖可以讓學生在讀文的基礎上首先理清文章的脈絡，課前對文章內容有一個清晰的構圖。學習用簡單的思維導圖整合整單元內容，助力于學生的課堂學習。可以是簡單的流線圖，標明文章的結構、內容的主次即可。

例如，統編版小學語文教材六年級下冊第一單元介紹習俗，編書者安排了3篇課文和3首有關習俗的古詩。在預習中，學生按自己的畫圖興趣選擇適合的思維導圖，標注課文題目、作者、習俗及特點、印象。教師亦可建議用樹狀形的導圖樣式，中間樹干標注習俗，線條做樹枝，泡泡圈為樹葉按層級標注相關內容。

2.復習課

“知識在于溫故而知新。”而恰恰相反的是，學生最怕上復習課，覺得枯燥乏味。借助思維導圖直觀形象的特點，讓學生在小組內用思維導圖的方式把每個單元的語文學習要素和課文的主題、表達方法、語言特色等呈現在思維導圖上。學生在復習中有種知識“躍然紙上”的新意，調動參與復習的積極性。

統編版小學語文教材六年級下冊第一單元的語文要素之一：閱讀時，分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。小組內，組員共同討論繪制圓圈式思維導圖，明確語文要素在精讀課文和略讀課文中的梯度序列，統整本單元語文要素在課文中的落實，為單元習作要素的落實打基礎。利用思維導圖工具復習，體現了學生從學到思的過程，整合單元學習重點。同時又與動手活動相結合，學生參與面廣，學習深入有效。

（二）妙用思維導圖，構建高效課堂

鄭庭瑾教授認為：教育的使命是教會學生思維，閱讀教學中最核心、最首要的是使學生學會思維、學會創造性地思維。常言道，課文是一個例子。教師利用好教材中的一個個例子，教學生用思維學習。而思維導圖則為閱讀教學提供一個有效的思維工具，調動學生身心，讓學生親近文本。教師在閱讀教學過程中，以課文為依托，在課堂教學過程中訓練學生的思維，從低階思維向高階思維發展。

以統編版五年級下冊第五單元《刷子李》一文為例。本單元的語文要素：A.學習描寫人物的基本方法。B.初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。結合筆者在教學實踐中的體會，談談《刷子李》一文課堂教學中教師如何巧妙地利用思維導圖的教學輔助功能引導學生走進文本深處，進行多方對話，實現深度學習。

1.以圖導思，突破重難點

每篇文章的教學設計應為突破重難點而設計。教師備課中首先要吃透教材，要準確把握文本的重難點，做到心中有本。其次，從本班學生的學情出發，合理設計或有效地引導學生課前預習、質疑。課堂教學中聚焦一至兩個問題，用思維導圖中的箭號表，以填空的方式，引導學生讀文、思考，實現有效的課堂學習。

例如，《刷子李》第二課時教學設計主抓曹小三的心理變化，反襯刷子李的刷墻技藝高超，感悟側面描寫的作用。在第一課時學習的基礎上，教師的教學設計以“白點”為突破口，在黑板上這樣書寫、標畫：

學生尋著“白點”這條線索，聚焦問題：品讀課文6-11段文本，畫出描寫“白點”的句子，邊讀邊體會曹小三心理變化，并把體會的心情批注在語句旁。

接著，教師再出示曹小三心電圖走勢的思維導圖，讓學生在檢索的基礎上理解、品鑒，體會人物的心理變化。顯而易見，思維導圖的導學功能，讓學生邊讀邊思，走進曹小三內心，體會人物的不同時間里的不同心情，進而完成對刷子李高超的刷墻技藝的評價。

2.以圖導思，發揮想象

想象力是創造力的基礎。法國作家雨果說：“想象就是深度。沒有一種精神機能比想象更能自我深化，更能深入對象，這是偉大的潛水者。”發散性思維是思維導圖的顯著特點，能使學生的想象更豐盈，利用思維導圖，關注文本中的空白點，與作者產生閱讀的共鳴，進行語言文字的表達訓練，放飛想象，發展思維能力。

《刷子李》一文中，對曹小三這個人物的心理活動的描寫是一個空白點。在學生閱讀文本內容后的交流匯報的環節中，教師巧用黑板上的思維導圖，引導學生進行口頭說話訓練，想象曹小三復雜的內心世界。例如，曹小三心理走勢圖中每一種情感的體現，都讓學生說說這時的曹小三心里所想。這樣可以讓學生看著曹小三的心理走勢圖，放飛學生的想象力，走進他的內心，感受這種一波三折的心理變化，感悟刷子李的高超刷墻技藝也就水到渠成了。

3.以圖導寫，遷移寫作

《義務教育語文課程標準》（2021版）在關于閱讀評價中指出：第三學段側重考查對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟。高年級語文課內閱讀目標：引導學生領悟文本的表達方法，扎實訓練學生的寫作表達。正所謂，閱讀得法，寫作用法。這就需要一種有效的媒介，而思維導圖則可以為讀寫的有效遷移搭設服務之橋。

統編版五年級下冊第五單元這是一個習作單元，習作要素：初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。《刷子李》一文是人物側面描寫這一寫作方法的例文。課堂教學完成了文本理解感悟，教師用黑板上曹小三的心理走勢圖，直觀形象，讓學生讀懂馮驥才細致地描寫曹小三舉動與心理反應的真正目的——通過曹小三反襯刷子李技藝高超，這就是側面描寫。此環節的設計，思維導圖起了畫龍點睛的作用，學生一目了然就領悟了文章描寫人物的方法。課堂讀寫遷移，學生當堂練筆。

4.以圖導讀，拓展閱讀

教師在教學的過程中要有文體意識。統編版的小學語文教材中有敘事性作品、說明性文章、詩歌、非連續性文本等。教學過程巧妙地用好思維導圖的輔助功能，從課內的學習中習得閱讀的方法，拓展課外閱讀。這樣可以讓學生在閱讀中模仿教材中類似文本的學習技巧，在課外閱讀中通過思維導圖分清主次，把握主要內容，讀思結合，有意識快速地閱讀。同時，閱讀思維導圖的使用可以讓學生對幾篇文章進行比較閱讀，讀懂類似文章的異同點。“1+X”整合閱讀，一篇帶多篇的閱讀，思維導圖起到的作用更是不容小覷。

《刷子李》選自馮驥才的《俗世奇人》，在這本書中還有與《刷子李》相同的描寫人物的方法。為了讓學生對側面描寫有更深刻的體會，同時，從課堂閱讀走向課外閱讀，教師可引導學生閱讀書中的《泥人張》《風箏劉》等文章。閱讀中巧用思維導圖中的圓圈圖和氣泡圖，通過比較閱讀，感悟人物描寫的方法，體會人物的“奇”。同時，對于《俗世奇人》中寫人的文本，學生都可以通過此類人物心理走勢圖的繪制來分析、理解。這種簡單的線型思維導圖的閱讀方式，更容易引導學生走進小說中主人公的內心，感悟人物的形象特點。

（三）繪制思維導圖，提高閱讀品質

陶行知主張：教育方法要采取主動的方法、啟發的方法、手腦并用的方法。筆者認為，手腦合一即為“我手繪我心”。閱讀過程中，教師引導學生自制或合作繪制閱讀思維導圖，培養學生的動手能力。思維導圖能引導學生主動地進行探究性學習，在閱讀實踐中學習語文和運用語文。

小學高年級的課文一般篇幅比較長，單以小說性的文本為例。文本中人物多樣性，情節復雜化，大部分學生閱讀中出現顧此失彼的現象，導致他們進行碎片化、片面性地閱讀。思維導圖以其發散性的思維、圖文結合的形式，解決了學生閱讀過程中出現的問題。學生通過畫思維導圖，優化了閱讀的過程，故事得以完整、連續，從整體上把握了文本的主要內容，理清了人物之間的關系。

例如，六年級下冊第二單元人文主題：帶領學生漫步世界名著花園。整個單元都是外國名著的節選，書中人物多，情節復雜，對于部分學生來說閱讀有一定的困難。在單元預學中，教師引導學生繪制思維導圖，讓學生串連起文章里的人物關系，清楚人物的事件，這樣對于讀長文就不再是困難。鼓勵學生用同樣的繪制思維導圖的方式閱讀課外的名著。在“快樂讀書吧”的名著交流課中，學生憑借繪制的思維導圖交流小說中的情節，對人物進行正確的評價。

在閱讀過程中，教師引導學生畫思維導圖，促使學生開動大腦，從愛上閱讀開始，到學會閱讀，最終實現創造。這樣不僅提高學生閱讀的質量，而且提升思維品質。

三、結束語

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”小學語文閱讀教學過程中，思維導圖為學生的語文學習注入了源頭活水。教師應成為注水之人，從教學設計到課堂教學，始終秉持“以學生為主體”的教學觀念，以思維導圖為抓手，調動學生的學習積極性，引導學生潛心閱讀，學語言、學交流、學表達，構建高效的小學語文課堂，實現有深度的閱讀學習。

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