“問題教學(xué)法”在初中語文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐探索

柯行福

摘要：如何利用現(xiàn)有教材來貫徹新課標(biāo)，這是很多教師面臨的難題和挑戰(zhàn)。在這種背景下，一種全新的教學(xué)方法——問題教學(xué)法，應(yīng)運(yùn)而生。本文從問題教學(xué)法的內(nèi)涵出發(fā)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，探索了其在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，旨在充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，為學(xué)生提供展示自己的機(jī)會，促進(jìn)課堂的轉(zhuǎn)型，真正引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：問題教學(xué)法;初中語文;閱讀教學(xué)

前言

問題教學(xué)法能夠培養(yǎng)學(xué)生的自我解決問題意識，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生主動思考探討，有利于學(xué)生主體精神的培養(yǎng)，主體能力的形成，有利于促進(jìn)學(xué)生主體思維的發(fā)展。教師也可以透過問題，充分認(rèn)識學(xué)生的既有知識和能力，能更多地了解到學(xué)生在想什么，關(guān)注什么，思考落在哪個層面上。因此問題教學(xué)法備受青睞，很多老師也嘗試著用問題教學(xué)法來實(shí)施新課標(biāo)的理念。

1 問題教學(xué)法的內(nèi)涵

問題教學(xué)法是這樣的一種教學(xué)方法，即教材的知識點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，以問題為線索組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識、提高能力，達(dá)到理解，在原有基礎(chǔ)上構(gòu)建新知識和能力1。

2 問題教學(xué)法的應(yīng)用

2.1 提出問題階段

學(xué)生在閱讀和了解文本的大意后，往往會在文本內(nèi)容、文本表達(dá)以及文字含義等方面產(chǎn)生疑問。在實(shí)際應(yīng)用這—模式時，我主要按照以下三個階段漸進(jìn)。

第一階段，一般由教師設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生展開語文學(xué)習(xí)，教師提出的問題應(yīng)具有很好的示范性。教《桃花源記》一文時，為襲用逐字串譯的傳統(tǒng)教法，而是在誦讀的基礎(chǔ)上讓學(xué)生思考“文章通過什么線索，將現(xiàn)實(shí)和理想境界聯(lián)系起來”。因提出了從原文尋找依據(jù)的要求，學(xué)生就會主動以課本為依托，仔細(xì)分析每一句話，理解文章的主旨。

第二階段，教師提出的問題產(chǎn)生連動效應(yīng)：為學(xué)生提供自由思考的空間和時間，讓學(xué)生成為課堂的主人。例如在教授魯迅先生《藤野先生》一文時，教師以“藤野先生是一個怎樣的人？”這道開放式的題目作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生準(zhǔn)確把握課文內(nèi)容，在討論中選好填寫的角度，學(xué)生在歸納出藤野先生四個典型事例后，就會思考，“‘我’對藤野先生懷有一種什么感情？”“文章除了直接寫藤野先生的內(nèi)容外，其他的內(nèi)容與藤野先生有聯(lián)系嗎？”逐步讓學(xué)生感受作者愛國主義的思想感情。

第三階段，針對文本，學(xué)生提出問題。課堂的主體是學(xué)生。而教師往往會忽視另一種資源，即學(xué)生。讓學(xué)生從已有知識、思維特征和生活閱歷出發(fā)，針對語文學(xué)習(xí)的文本，獨(dú)立提出自己的問題。學(xué)生的主體地位會得以突現(xiàn)。在學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》時，可讓學(xué)生主動提出問題，這些問題有關(guān)于課文內(nèi)容方面的，如“濟(jì)南的冬天總的特點(diǎn)是什么？”也有關(guān)于課文主旨的，如“‘濟(jì)南的冬天’在你的眼前浮現(xiàn)出怎樣的畫面？”也有對課文拓展延伸的，如“如果你是程老師，這節(jié)課你打算怎么上？”等等2。

這一方法的運(yùn)用可增強(qiáng)了師生之間、生生之間的互動，活躍課堂氣氛的同時，培育了學(xué)生已有知識與新授知識的結(jié)合點(diǎn)，在形成支持課堂問題理解的知識體系的同時，有助于激發(fā)學(xué)生的思維創(chuàng)新。

2.2 篩選問題階段

在學(xué)習(xí)過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生提出問題，不要限制學(xué)生的思維。學(xué)生由于個人的起點(diǎn)能力、教育背景、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等因素的差異，所提出的問題也是差別很大，需要進(jìn)行過篩選。

關(guān)于篩選問題的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵是確定學(xué)生理解的重點(diǎn)。開始設(shè)計(jì)一堂課時，首先明確預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)生應(yīng)該理解什么？什么內(nèi)容值得理解？在什么重要的觀念上學(xué)生可能形成一種錯誤的觀念？

要做到這一點(diǎn)，教師首先必須深入研讀文本。通過研讀，教師發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的個性，發(fā)現(xiàn)閱讀的疑點(diǎn)、難點(diǎn)。其次，教師還應(yīng)站在學(xué)生的角度，研究學(xué)情。通過分析學(xué)生的問題，了解學(xué)生的需要。最后，關(guān)鍵是圍繞問題設(shè)計(jì)課程，把理解的知識點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，這些問題可以把實(shí)質(zhì)性的課程內(nèi)容置于首位。圍繞問題組織教學(xué)活動，將會為教師和學(xué)生提供明確的側(cè)重點(diǎn)和更好的學(xué)習(xí)方向。

2.3 探究問題階段

對學(xué)生而言，這是最需要學(xué)生實(shí)實(shí)在在行動的一個階段，學(xué)生將帶著問題回到文本中去有針對性地閱讀，展開較有深度的思維。在這一過程中，既有學(xué)生與文本的對話，也有教師和學(xué)生的對話，更是學(xué)生和學(xué)生的對話3。在這樣的對話中，要求學(xué)生既把自己設(shè)定在“傾聽者”的地位上，也要及時地進(jìn)入“交流者’’的角色。

當(dāng)然，任何—個敞開的交流過程都必須是由問題引導(dǎo)的，問題預(yù)示著意義生成的方向，為實(shí)施和逼近語文課程的目標(biāo)提供了可能性。例如，在學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》一文時，圍繞“你認(rèn)為菲利普夫婦是可憐的還是可惡的？”這一問題，學(xué)生通過品味文本中的語言，有的學(xué)生認(rèn)為菲利普夫婦的主要性格是冷酷無情，唯利是圖的，也有學(xué)生認(rèn)為菲利普夫婦也有難言之隱，他們的表現(xiàn)也是人之常情，因?yàn)樨毧嗟纳钭屗麄兒軣o奈。這些說法讓學(xué)生對人物形象有了全面的認(rèn)識，幫助學(xué)生形成多維度多角度思考的習(xí)慣。

2.4 反思問題階段

這是問題教學(xué)法的最后一個重要環(huán)節(jié)，其用意是，學(xué)生對前面經(jīng)歷過的語文學(xué)習(xí)做反省性“回顧”，目的在于努力提升提出問題和解決問題的能力。一方面是對個人學(xué)習(xí)行為的反思，從個人閱讀語文文本后問題意識的強(qiáng)弱，到參與合作探究的過程，直至個人解決問題的能力，進(jìn)行獨(dú)立回顧。另—方面反思交流對話環(huán)節(jié)中的問題，群體的不同視角、不同觀點(diǎn)的碰撞，是如何暴露出個體思維盲點(diǎn)或思維偏差的。通過總結(jié)所獲得的語文知識，或者思維的角度，生活的積累對解決問題的作用，進(jìn)行知識和思想的有效建構(gòu)。

結(jié)論

問題教學(xué)法在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，讓我們的學(xué)生變得有思維，有見解，更讓人高興的是學(xué)生富有敢于向名家，向所學(xué)課本發(fā)出質(zhì)疑，提出挑戰(zhàn)的精神。試想，“滿堂灌”、“滿堂問”的教學(xué)模式，學(xué)生們能提出這些有時連老師都難以想到的問題嗎？這不正是學(xué)生們在問中學(xué)會了問，思維得到了發(fā)展嗎？語文教師要把學(xué)生視為待點(diǎn)燃的“火炬”、待開發(fā)的“礦藏”、人生旅途中需要加油的跋涉者，用人文精神培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生人格完善。

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