愉悅生活　共同成長

盧惠蘭

幼兒園課程的基本立場是為了促進幼兒的成長，課程應是生活化的，它最終以游戲的方式指向幼兒的一日生活。因此幼兒園課程決定了幼兒園及周邊資源開發與利用的必要性。同時，資源的深度開發，豐富了幼兒園課程，為幼兒架設走向生活世界的橋梁。

我園成立了“課程資源小組”，小組成員率先學習與嘗試將課程資源建設行動從小組向全園輻射。小組成員利用地理優勢，以自然資源為核心，梳理幼兒周邊可利用的自然資源，開發親自然課程。

一、盤資源、辯課程、設計可能

（一）什么是資源？資源如何轉變為課程資源？

經過調查，在孟河實驗幼兒園（以下簡稱孟幼）幼兒的眼中，資源是真實的，與自己生活密切相關的。在家長眼中，資源與自己的工作、興趣愛好息息相關。在老師眼中，資源是課程，是教學活動，是能被幼兒利用的條件。

資源是客觀存在的物質，當幼兒對此產生興趣并與之發生互動時，他們能自己發現并解決問題，從而得到新經驗。那么，資源就可以慢慢轉變為可利用的課程資源。虞永平教授在《學前課程與幸福童年》一書中提及：幼兒園課程的資源不只是知識，還包括大量的物質材料。從這個意義上說，幼兒園課程的設計不只是選擇知識，還要選擇材料。作為教師，如何從面廣量大的資源中，找到最適合幼兒學習的內容，就需要我們對資源進行審議，從而讓資源變成我們的課程資源。

（二）盤資源、辯課程、設計可能

我們將研究重點從盤點資源轉移為資源的課程設計上，小組成員聚焦自然資源，展開細致的盤點與設計。我們從幼兒園開始到園外5公里，先由教師盤點一切可利用資源，再通過對課程資源的深度挖掘，進一步發現和梳理資源中的文化價值、科學知識、藝術體現等，為課程資源深度開發打下基礎。

我們一次一次修改表格，最終利用“六縱表”，從資源的類別、內容、發展指標、可能活動、教育建議、實踐活動這六個方面進行盤點。我們走進現場，盤點資源，會議審議“可以利用的資源”，模擬課程實施，讓教師從理念到行為都建立起對課程資源的敏感度，提高課程設計的能力。

我們將研究點定位在通過課程設計來了解資源上。通過研究《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱指南），我們商討可能生成的活動，讓資源變得鮮活。當然，幼兒園課程的建設不能只是脫離實踐之外的一種“書寫”活動，而應是在實踐中進行的活動，我們還需將理論付諸實踐，在實踐中充實自己。

二、繪地圖促資源深度開發

3—6歲幼兒的認知活動必須是具體的、形象的。所以，幼兒對資源的理解是集中在某一個具體事物上的，一草一樹一木都是他們眼中的資源。他們是天生的觀察家，不需要我們刻意引導，就能發現生活中的點點滴滴。而資源地圖就能很好地幫助幼兒了解資源，它最終以圖畫的方式呈現課程資源的類型、具體方位，不僅能夠幫助老師梳理，也能幫助幼兒了解周邊資源。要想資源得到深度開發，教師必須與家長、幼兒共同繪制資源地圖，從不同的視角與需求去充分發掘周邊資源。幼兒園資源地圖的制作要關注以下三個方面：

（一）梳理工作的全員參與

在尋找幼兒園自然資源時，大班的孩子喜歡按照植物的高矮給植物命名，比如“我找到了高高的大樹”“矮矮的小草”“和我一樣高的樹（灌木叢）”。于是，我們在梳理自然資源時，也按照植物的高矮進行匯總，并討論、分析不同植物的高矮會給幼兒帶來哪些不一樣的體驗。

《指南》的實用性和操作性不僅僅適用于幼兒園老師，同樣適用于家長。我們發布家長版《指南》，通過家長會，以分享班級小故事的形式，讓家長了解幼兒園課程并了解資源的意義，讓家長自愿參與幼兒園課程建設中。同時，我們設立“資源收集站”，鼓勵家長參與，最終將收集的資源運用到我們的區域游戲中。

在制作資源地圖的過程中，我們充分挖掘家長資源。如，中（一）班的一位小朋友帶來了幾只螃蟹，立馬吸引了孩子們的目光。孩子們進行了關于螃蟹怎么喂養的討論，最后由一位專業從事飼養螃蟹的家長介紹了螃蟹的喂養知識，解決了孩子們的難題。

（二）制作過程中的師幼合作

資源地圖繪制的主體，既包括教師，也包括幼兒。師幼共同完成的資源地圖，不僅教師能看懂、會使用，幼兒也能通過資源地圖了解自己所生活的區域。在繪制前，我們可以通過“了解我的幼兒園”“繪畫幼兒園”“給地圖布局”等活動讓幼兒對地圖產生認知。有了制作幼兒園地圖的經驗，再讓幼兒在爸爸媽媽的帶領下觀察周邊環境。通過幼兒記錄、教師美化的方式，強化幼兒與資源地圖的聯系，加深了教師對課程資源的認識、理解。

（三）資源地圖的留白

資源并不是一成不變的，隨著時間的推移，幼兒與周圍世界的聯系越來越多，對資源的理解就會越來越豐富。所以，教師需要給地圖留白，方便幼兒隨著經驗的積累增加內容。例如：幼兒在制作地圖《我的幼兒園》時，一開始關注的是戶外的游戲場地，但隨著自然資源盤點加入，幼兒開始對大樹的分布產生了興趣，于是幼兒再次更新地圖，將幼兒園的大樹添加到地圖中。

三、用資源探園本課程路徑

（一）幼兒園特質

孟幼地處農村，周邊有豐富的自然資源。同時，我們又在鎮上，所以周邊社區功能完善。孟河鎮雖然是長江邊上的一個小鎮，但卻擁有璀璨的人文文化，擁有斧劈石文化、萬綏猴燈、孟河醫派等。

（二）園本課程特質

適宜性是園本課程最根本的特性，它不僅適宜于特定的幼兒園，而且適宜于特定幼兒園中的幼兒。我園課程回歸幼兒的一日生活，與幼兒一起過好每一天，鼓勵教師根據本班幼兒的興趣和愛好，開展班本化課程，教研組成員利用地理優勢，以自然資源為核心，開發親自然課程。

（三）幼兒足跡

當幼兒想去了解當季可以種什么的時候，我們除了查閱資料或問家長，還可以走出校園，去農田看一看，大自然會告訴我們答案。春夏秋冬，各有特色。我們走進名仕園，近距離接觸斧劈石、觸摸中醫藥材、觀察古城墻，在一次次親身體驗中，感受人文魅力。我們重新進入菜場、超市、影院、加油站等場所，尋找生活中的教育契機。

（四）路徑探索

課程資源的深度開發首先面臨的是如何在面廣量大的課程資源中，尋找到最適合幼兒學習的內容。教師對資源審議并設計課程，是資源開發的前提。

其次，教師將幼兒帶入實踐場地，能引發幼兒與資源的互動。幼兒的學習是一種自我建構的過程，是主動與環境（包括他人）互動和被動接受環境影響的統一。

再次，課程資源的開發必須關注幼兒的興趣和需要。教學探索能否喚起和引發幼兒的興趣，是否和幼兒已有的知識經驗產生聯系，是資源開發首先要考慮的因素。在此過程中，教師還需要關注教學探索能否促進幼兒在學習過程中的親身體驗與自主反思。

最后，課程的實施過程是幼兒新經驗建構的過程。參與課程的幼兒最終將自己的經驗和知識向同伴、家長和老師進行分享，這樣既能加強幼兒經驗的回顧，也能方便教師對參與課程實施的幼兒進行評價與分析。

自然資源盤點是一次課程建設的過程，是教師與幼兒愉悅生活，共同成長的過程。我們關注自然，跟隨幼兒，給予他們充分的時間，讓他們踩著自己特殊的節奏，問自己想問的問題，實驗自己的想法，體驗身邊的事物，與他人分享所找到的答案。