試論課題研究中的幾個辯證關系

摘要：課題研究必須確立正確的課題觀，要兼顧好幾個關系：既有形式，又有內容;既有實踐，又有思考;既是階段的，又是長期的;既關注“有用”，也善待“無用”。要回答好“是什么”“為什么”等問題，才能體現(xiàn)“真研究”的要求，享受“真研究”的快樂。

關鍵詞：課題研究;辯證關系;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G40-032 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0039-04

課題研究對于改進教育教學工作、促進教師專業(yè)發(fā)展有著重要的意義。課題研究必須確立正確的課題觀，要兼顧好形式與內容、實踐與思考、階段與長期、“有用”與“無用”等關系，才能體現(xiàn)“真研究”的要求，享受“真研究”的快樂。

一、形式與內容

課題研究有基本的規(guī)范、規(guī)則和規(guī)定，如申報材料由研究背景、概念界定、理論依據(jù)、研究目標、研究內容、研究方法、研究步驟等板塊組成，研究流程要經(jīng)歷申報、立項、開題、中期匯報、結題等基本環(huán)節(jié)，結題要求具備結題報告、實踐成果、理論成果等必要條件。所有這些形式上的規(guī)定確保所做工作是“課題”而不是其他。如果是微型課題的話，還有以“微”作為其基本特征的另外一些形式上的要求，如研究周期短、選題切口小、申報材料簡、立項門檻低、人員組合自由等。課題研究不能無視這些形式層面的要求，要知道形式也是有內容的，形式也會產(chǎn)生意義。如：因申報表上有一個個板塊，就逼迫自己對各板塊內容進行思考并給出答案;因這一板塊與那一板塊比較接近，就逼迫自己去思考這一板塊與那一板塊的聯(lián)系與區(qū)別，以劃出各板塊的邊界，給出融入自己理解的“回答”。還有，不同的課題活動方式，如“圍坐在一起討論”與“一個個輪流上臺發(fā)言”，有不同的要求，產(chǎn)生不同的效果，帶給人不同的課題活動體驗。

當然形式還只是形式。課題研究除符合形式上的一套規(guī)范、格式、要求以外，更應該在“內容”上著力，做有質量的研究。唯有立足于內容的研究，才能體現(xiàn)“真研究”的要求，達到“真研究”的目的。否則，可能只做了一個課題的外表，浪費時間、精力、資源不說，還助長形式主義的不良風氣，有違課題研究的初衷。

那么，如何做有內容的研究呢？筆者認為最要緊的是在“研究什么”上想清楚、弄明白。一是向外尋求：看教育教學工作中遇到什么問題，哪些問題急需給出答案，分析和研究各種問題，把問題轉化為課題。二是向內尋求：看自己感興趣的是什么，自己經(jīng)常在實踐并有成效的項目是什么，把這樣的內容作為研究對象，課題做起來就有了基礎、有了感覺，最終也能做好課題。

確定好了研究內容，還需要聚焦，形成“題目”，如“語文課堂中的‘微格’習作研究”“深度學習背景下項目化作業(yè)設計的實踐與研究”“以課后習題為抓手培養(yǎng)學生思維力的實踐研究”“繪本在小學低年級語文寫話教學中的應用研究”等，內容集中，表述明白，都是不錯的題目。研究的“點”越是明確、具體，就越有利于研究。有時可以通過增加限制條件，讓研究對象得以聚焦，如“計算能力培養(yǎng)的研究”與“驗算對于提高計算能力的研究”兩個題目，后者通過增加“驗算”這一限制條件，使“研究什么”更加明確。

明確了“研究什么”，還要有一個研究的過程，在立項與結題之間形成一條“路”，并走好這條“路”。要通過理論學習、文獻綜述、調查研究、課例展示、專題研討、成果提煉等，讓課題研究得以落地。平時應有意識地關注與自己課題相關的人、事、物，把一切外圍的東西納入自己的課題研究系統(tǒng)中。

二、實踐與思考

好的課題是做出來的，必須增強“做”的意識，提高課題研究的實踐品質。要在“做”中研，研中“做”，以“做”為基礎，把“做”看作課題研究的第一步，在“做”中產(chǎn)生經(jīng)驗，形成想法，結出成果。實踐出真知，寫字教學經(jīng)驗必須產(chǎn)生于寫字教學課堂并運用于寫字教學課堂;籃球教學經(jīng)驗必須產(chǎn)生于籃球場上并運用于籃球教學。來自一線的、生長于實踐沃土的經(jīng)驗，才是有生命力的真正的經(jīng)驗。

如何體現(xiàn)課題研究的實踐性要求？關鍵是增強實踐的自覺性，圍繞自己確定的研究的“點”開展工作，做一些實驗，并勤于記錄，留下“做”的痕跡。要做有心人，有意識地積累好案例，建好自己的課題研究“材料庫”。如一位教師研究“用寫詩的方式寫評語”，他堅持多年給學生寫詩化評語，每個學期寫，給每位學生寫，期末結束時寫，平時結合著活動寫，幾年來寫了不下幾百首“評語詩”。這樣的行動研究顯然是課題研究最生動、最能說明問題的部分。

好的課題離不開思考，要注重思考、提煉和總結，提高課題研究的思想含金量。只實踐不思考，是不完整的課題研究，甚至還不能叫課題研究。未經(jīng)思考、提煉和總結，一個個案例呈分散狀態(tài)無法得以聯(lián)結，一些經(jīng)驗夾雜著感性成分無法上升到理念層面，所得認識也處于淺表模糊不穩(wěn)定的狀態(tài)。經(jīng)由思考、提煉和總結，特別是借助于文字表達的手段，才能使思考的結果得以更集中更深入更清晰更完整地呈現(xiàn)。

如何思考？筆者認為可以用好下面三“法”。一是做好“加法”：邊實踐，邊積累，邊整理，把一個個案例結集起來，形成諸如《說服教育100例》《詩化評語200個》《假設導讀20法》《“動手做”數(shù)學30法》《形象語文“十”講》《×氏寫字案例100例》等研究成果。雖說是簡單的“加法”，其間也有思考的成分，也是研究的方式，適合常態(tài)的研究、行動的研究。二是做好“減法”：從眾多的案例中篩選出一些典型的案例，進而從典型案例中提煉出一句話、一個核心意義、一個關鍵詞語，形成所謂的“理念”，然后以此“理念”統(tǒng)領所有案例和做法，基于案例來談道理，基于做法來談想法，形成既有實際內容又有一定思想深度的研究論文。其間要經(jīng)歷歸納、分析、概括等一系列思維過程，實現(xiàn)認識的飛躍，從中體現(xiàn)一個人的科研能力和綜合素養(yǎng)。三是做好“加減混合運算”：邊積累案例，邊思考、提煉和總結，實踐中有思考，思考中有實踐，把“做”與“思”結合起來，形成實踐、思考有機結合的“雙螺旋”上升的過程。

三、階段與長期

課題研究有其研究周期。課題總會有結題的時候，無論是什么課題，哪怕是一再“滾動”的課題，也總有結題時候。“時限”在某種意義上也是課題研究的一種規(guī)定性——一個課題一般做兩年、三年或五年，再把總的時間分為幾個階段，以保證課題在預定的“時序”中推進。這種“階段”也發(fā)生在做課題的人身上，筆者曾做過一項調研對象為全市學校教科室主任的問卷調查，發(fā)現(xiàn)學校科研工作困難的原因主要在“年齡”上：“青年教師少，教師年齡集中在45～58歲之間，缺少研究激情”“教師老齡化程度偏高（平均44歲），參與教科研的積極性不高”“在職教師老齡化趨勢明顯，科研工作后勁不足”，教科研似乎成了年輕人才做的“事”。

實際上研究無止境，研究不應該有“階段”（課題研究的階段、教師年齡的階段）以外的空白地帶，研究是一項長期性的工作。因為教師每天會遇到各種各樣的問題（不單單在年輕時候會遇到，也不可能只在有課題的時間段里才會出現(xiàn)），值得我們研究的東西實在太多了：講了三遍五遍學生還在問，還沒有弄懂，就要研究“怎樣講才能讓學生弄明白”;一個題目超過半數(shù)學生出現(xiàn)錯誤，這個“集體性錯誤背后的原因”是什么，也需要我們去研究;朗讀課文讀到長句子時讀得七零八落，“長句子如何讀”“長句子朗讀如何指導”“長句子的教學價值是什么”等問題也是值得研究的課題。

另外，教師需要研究，研究與不研究不一樣，研究可以改進工作，研究可以改變狀態(tài)，研究可以改變面貌。舉個例子，“批改抄詞本”是一項機械、重復、枯燥的工作，若是在批改時關注錯別字，研究錯別字，變“批改抄詞本”為“研究錯別字”，就有了更多的發(fā)現(xiàn)、更多的驚喜和更多的創(chuàng)造，主動性代替被動性，成就感代替倦怠感。再如，記寫“治班日記”，變“班主任工作”為“班級管理研究”。這樣，班中的“煩心事”就成為研究的對象，變?yōu)閷懽鞯乃夭摹０嗉壒芾淼母惺茏兞耍嗉壒芾淼男膽B(tài)變了，班級管理的效果也大不一樣了。魏書生的《班主任工作漫談》，就是由“犯錯誤，寫說明書”“勞動不吃大鍋飯”“一粒瓜子殼”“治病救人周”“寫心理病歷”“服裝與發(fā)型”等一個個“好故事”組成的。

如何體現(xiàn)“長期性”要求？一是開展微型課題研究。微型課題門檻低，靈活性較大，為“人人做課題”“年年做課題”提供了可能。微型課題為一線教師量身定制，適合一線教師，貼近一線教師，我們可以結合自己所教學科、所任班級特點申報課題，或是以核心成員身份參與到其他人的課題中。二是在不變中求變化，進行個人的“專題研究”“長線研究”。圍繞某個專題（相當于課題），一年一個側重點（相當于子課題），年年有研究內容，年年有研究方向，年年有研究成果。如特級教師黃桂林幾十年如一日研究“假設導讀”，學習“假設導讀”理論，開展“假設導讀”實踐，撰寫“假設導讀”文章，提煉“假設導讀”成果，不斷把這一專題做大、做深、做高端。

還有的教師似乎沒有明確的課題，卻有研究的意識、研究的習慣，并有研究的行動。如：有的教師辦《班級閱讀小報》，一期一期地辦，一年一年地積累，逐步形成班級閱讀的特色做法和特色經(jīng)驗。有的教師研究“形象識字法”，每教一個漢字聯(lián)系一個事物，繪出相關事物的形象，一個一個字地教，一個一個字地研究，一個一個字地積累。有的教師堅持“思維導圖”的研究，每教一篇課文畫出一張思維導圖，每教一冊書就形成一本思維導圖的小冊子。長期進行這樣的研究，必定能開出成果之花，享受教并研究著的快樂。

四、有用與“無用”

帶頭人、骨干、名特優(yōu)教師評選（包括職稱晉級）要看有無做過課題，做過何級課題，做出什么成果，有的還把課題研究作為一項硬性指標，無之則一票否決。應該說這樣的要求不無道理，因為課題研究是反映一個人科研能力、科研素養(yǎng)的重要標志，作為帶頭人、骨干、名特優(yōu)教師理應具備一定的科研能力、科研素養(yǎng)，才有資格作為標桿和榜樣，才能在一定的范圍內起示范、帶頭、引領作用。事實上，不少有知名度和影響力的名教師、特級教師都有開展教科研的經(jīng)歷，他們有較強的科研能力，較早開展課題研究，并長期堅持課題研究，有在一定范圍內產(chǎn)生較大影響的課題及其成果。

但是，如果因為課題在評選、晉升時有“用處”，就奔著它的“用處”乃至“好處”去申報課題，就會本末倒置，產(chǎn)生一些偏差，表現(xiàn)為：關注是否有課題，忽視是否在研究;關注是否已立項，忽視是否能夠做;關注“做了”什么課題，忽視“做出了”什么成果;關注“結題”所需條件，忽視“結題”有無資格;關注課題產(chǎn)生的影響，忽視課題本身的內涵;關注成員排名次序，忽視實際貢獻大小。需要時去研究，不需要時不去研究;嘴上說在研究，行動上沒見在研究。最終導致“有用”與“無用”的錯位——因為“有用”（在帶頭人、骨干、名特優(yōu)教師評選、職稱晉級上），而變得“無用”（在教育教學工作的改進上、教師專業(yè)水平的提升上），這就背離了課題研究的原初意義和本來功能。要知道，“教科研”通過研究教育教學中的問題來改進教育教學工作，它本來（原初）與“職稱”“榮譽”并無多少聯(lián)系，而與教育教學工作密切相關——有教育教學工作的地方，就必然有關于教育教學工作的研究。

誠然，我們無法生活在真空中，教師也是人，也會面臨魚肉蔬菜價格、班級管理質量、學生成績優(yōu)劣、骨干榮譽評選、職稱晉升評定等現(xiàn)實問題。我們不可能無視課題的“實用”價值，用課題來助力專業(yè)發(fā)展的提升于情于理都無可厚非。但無論如何，都必須堅守初心，給“為什么研究”一個合乎初心和本義的回答，確立正確的課題研究觀，這既是做有“德”的課題的外在要求，也是求得內心豐盈和寧靜的自我訴求。

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2022-04-12

作者簡介：周振芳，常熟市教師發(fā)展中心。