我國主問題教學研究述評

摘要：主問題教學作為一種簡約、有效的課堂樣式被應用在學科教學中，給教學觀念和教學方式變革帶來新的機遇，受到我國教育界的普遍關注。已有的研究視角主要集中在主問題教學的現實意義、內涵特征、基本原則、實施策略等方面，取得了一定的進展，同時也存在些許不足。結合我國主問題教學的實際和研究現狀，今后主問題教學的研究應凸顯實證研究、評價體系建設和研究團隊協同。

關鍵詞：主問題教學;教學范式;述評

中圖分類號：G422 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0052-06

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，發現并提出問題、分析并解決問題已經成為我國培育學生能力和素養的重要內容[1]。主問題教學作為一種簡約、有效的課堂樣式被廣泛應用在學科教學中，給教學觀念、教學方式的變革帶來了新的機遇與可能。

一、研究視角歸類

在中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI總庫）、中國學術期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國重要會議論文全文數據庫中以“主問題”“主問題教學”為關鍵詞，對2001—2020年間的文獻進行檢索，分別得到162條、11條記錄;以“主問題教學”為主題，對2001—2021年間的文獻進行檢索，得到598條記錄，合計771條。對771 條記錄進行辨別，刪除重復、無效的文獻，最終得到以“主問題教學”為主題的有效文獻458篇。其中期刊學術論文375篇，占總數的81.9%;研究生學位論文69篇，占比為15.1%;報紙論文12篇，占2.6%;會議論文2篇，占0.4%。為了達到較高的查準率和查全率，本文采用主題詞為主、關鍵詞為輔的檢索方案，因為主題詞檢索經過了規范化處理，所以它能對文獻中出現的同義詞、近義詞、多義詞及同一概念的不同書寫形式等進行嚴格的控制[2]。

按照文獻資源的研究類型進行梳理，發現主要研究視角集中在以下幾類：關于主問題教學產生的現實背景，共計65篇，占文獻總數的14.2%;關于主問題教學的內涵特征，共計95篇，占比20.7%;關于主問題教學的課堂結構，共計22篇，占比4.8%;關于主問題教學的基本原則，共計33篇，占比7.2%;關于主問題教學的實施策略，共計243篇，占比53.1%。

（一）主問題教學提出的現實背景

專家學者和一線教師關注“主問題教學”，主要是源于對問題教學現狀的審視與反思。縱觀當下的問題教學，存在著諸多亂象：一是問題提出隨意。教師在教學過程中會有意或無意地提出許多的問題，但絕大多數問題只是關乎事實或知識記憶，屬于低階的認知水平[3]51。二是提問受眾窄化。課堂上并非所有的學生都有機會參與到問題的回答中來，教師經常會叫答一些主動發言的學生，而這一群體往往范圍較小且相對固定[4]。三是候答時間短暫。教師提出問題之后迅速指答或代為回答，留給學生思考的時間較短。四是生問意識缺乏。課堂上大多是由教師提出問題，學生則是被動地應答，極少主動提出自己在學習過程中的困惑和問題[3]51。簡單的碎問、成串的連問、隨意的追問已經切切實實地影響到課堂教學的實效性[5]，問題教學的“淺”與“碎”等現象，必須加以改變。用主問題統領課堂教學，能有效地避免課堂上的“零問碎答”，實現“以少馭多”的教學效果，為教師提供了一種有效的課堂樣式選擇[6]。

（二）主問題教學的內涵價值

目前，人們對主問題教學的概念還沒有統一的界定。縱觀文獻，幾位專家教師對于主問題教學的內涵詮釋值得關注。湖北省著名特級教師余映潮最先提出“主問題教學”的概念，認為主問題是教學中能“牽一發而動全身”的問題。主問題教學最大的教改價值就是用精而活的提問激發課堂、吸引學生、創新教學[7]。江蘇省無錫市沁園實驗小學劉惠娟認為，主問題可以是一個問題，也可以是由幾個具有一定邏輯關系的問題所組成的問題群。主問題教學就是通過一個問題或一組問題群來推進課堂教學[8]。北京市豐臺區豐臺第二中學陳金華認為，主問題是朝向課程目標的教學元問題，是能夠對教學內容進行統領的問題。主問題教學通過主問題的設計與解決，推動學生開展深度學習活動，以實現課程目標[9]。

主問題教學注重課堂問題設計的減量與提質，對課堂的正向影響也顯而易見：一是能減少低效或無效提問，制約課堂上無序、零碎、頻繁的問答，避免零敲碎打、一講到底等弊端;二是能高效地統整教學環節，整體帶動學生對學習內容的思考與理解[10]7;三是有利于強化核心知識，使教學目標簡明，教學內容簡潔，教學環節簡單，有效地保證教學的重點[11];四是推進深度學習，引導學生積極參與探索發現、交往互動的全過程，讓學生真正成為學習的主體[10]8。

（三）主問題的典型特征

設計精準恰當的主問題，是主問題教學最基礎、也是最關鍵的一步。課堂主問題具有價值性、整體性、生本性等鮮明的特征。

價值性。在課堂教學中，“主問題”是值得去探究的最主要、最根本的問題，是教學內容的關鍵節點。不解決“主問題”，課堂教學的目標就難以達成;解決了“主問題”，學生就能很好地理解并掌握學習內容，達成教學的核心目標[12]。

整體性。“主問題”是教師從課堂教學的全局出發，多角度研讀教材提煉而成的，提問的順序也是經過精心構思與合理安排的[13]。“主問題”的出現，符合知識本身的規律，也符合學生認知事物的規律，具有內在的邏輯性[14]。

生本性。“主問題”貼合學生的經驗、認知和需求，是學生心中的真正疑問，能充分調動其學習的主觀能動性、促進多維互動與對話、引發認知沖突和思維碰撞，從而讓探究真正開啟，讓學習真正發生[15]。

（四）主問題教學的課堂結構

主問題教學要以學生問題為起點、學科問題為基礎、教師問題為引導，幫助學生尋找學習路徑，建構知識體系，培育學科思維和綜合素養[16]33。主問題教學通常分為問題產生、問題聚焦、問題探究、問題應用、問題總結等課堂板塊。

問題產生。教師鼓勵學生從課題內容出發自主提出學習問題，或將預學過程中產生的困惑、疑難以問題的形式表述出來。從學習內容出發提出問題，可以激發學習動機，明確學習目標，自覺聯動元認知，知道自己需要“做什么”以及“怎么做”。在課堂學習伊始學生就錨定元認知，自我監控認知的范圍與水平[17]。

問題聚焦。學生提出問題后，教師引導學生思考，哪些是主要問題，哪些是需要先解決的問題，對常規問題鼓勵學生自主解決。在師生互動對話中，梳理需重點探究的問題，并對問題進行篩選、排序、聚焦，形成課堂教學的主問題[18]。

問題探究。這是課堂教學的關鍵環節。針對已經梳理聚焦的課堂主問題，教師鼓勵學生自主思考，同伴之間互動交流、合作探究，推進學生對主問題的深入思考，積極探索問題的內在規律并解決問題，或引導學生將主問題細化成有梯度的問題串，從而逐步形成解決主問題的思考路徑與策略方法[19]。

問題應用。“學以至用”是教學的根本，“用以創新”是教學的最終目標[20]。在問題探究得出規律和結論后，教師應推動學生應用所學知識解決實際問題。在問題應用環節，通過針對性練習幫助學生鞏固知識、加深理解，并引導學生舉一反三、觸類旁通，在變式應用、自主設計、開放問題中發展高階思維[16]34。

問題總結。通過對主問題聚焦及解決過程的梳理，教師引發學生思考：為什么要研究這幾個主問題？問題是如何解決的？運用了什么樣的數學思想與方法？[21]教師引導學生對學習活動進行反思，回溯學習的過程并評估學習的結果，同時鼓勵學生大膽提出新的問題，生發新的思考，在反思和展望中促進學生內化學習內容[22]。

（五）主問題教學的基本原則

主問題教學，需遵循三個基本的原則：

一是發展性原則。依據“最近發展區”原理，教師在設計主問題時，一定要把問題設置在學生“努力跳一跳能夠摘得到”的高度，這樣的問題是最具探究價值的[23]。

二是概括性原則。主問題應該對學習活動有支撐作用，不能貪多求全，必須簡潔、概括。教學中，最符合學生學習需求的問題，最能解決學生的學習障礙，這才是教學中的“主問題”，其余的問題教師應該大膽舍棄[24]。

三是層次性原則。問題應該設計精當，且遵循一定的邏輯順序，既符合學生的認知水平，滿足其不同層次的思維需求，又能夠引發學生的探究欲望，最大限度地激發學習潛能[25]。

（六）主問題教學的實施策略

主問題教學的策略非常豐富，涉及多個維度。主要可以從準確預設、嘗試提出、有效探究、及時反思等方面入手。

1.明晰深度學習目標，準確預設“主問題”

深度學習的目標是教學的出發點與歸宿，決定了學生學習達成的水平。教師要從課程標準、教材以及學情出發，綜合考慮深度學習的目標，并在明確深度學習目標的基礎上精確預設主問題，使主問題成為學生實現深度學習目標的有效抓手[26]65。

2.激發深度學習興趣，嘗試提出“主問題”

深度學習中，問題驅動學習任務，吸引學生的認知投入和情感參與，促進學生對知識的深入理解與掌握[27]。發現并提出問題的能力是學生終身學習的基礎，教學應順應學生的天性，給予他們發現問題、提出問題的機會和空間[28]4。當然，學生提出的問題可能和預設的主問題有偏差，但經過適當調整就能變成比較契合的課堂主問題。嘗試提出主問題，能有效地激活學生的思維，促進學習活動逐步走向深刻。

3.經歷深度學習過程，有效探究“主問題”

恰當運用主問題，有助于簡化教學頭緒，將學習活動引向縱深。教師要鼓勵學生積極、主動地投入學習過程，在有效經歷知識形成的過程中實現深度學習。除了為學生提供深度學習的機會，教師還要為學生提供適當的支持和幫助，引導他們在探究主問題過程中建立關聯知識與已有經驗之間的鏈接，加深對主問題的思考與理解[26]66。

4.評價深度學習結果，及時反思“主問題”

基于學習目標，教師通過對學習結果和過程的評價與反饋，及時反思主問題教學的實施效果。評價要關注學生在學習過程中有意義、有價值的重要經歷，要能體現學生的高階思維能力。教師可以根據學生的反饋結果及時調整和改進教學;學生也可以自我評價學習過程中的成功或不足，評測自己對知識理解、掌握的程度，進而改進學習方式，提升學習的效果與質態[28]5。

二、研究進展評析

通過檢索文獻及對文獻進行比較和分析，筆者發現2001年至今廣大研究者對主問題教學的研究取得了一定的進展，同時也存在著些許不足。

（一）主要成績

1.研究范圍不斷拓寬

從文獻內容看，主問題教學的研究范圍不斷拓寬，集中于問題教學的現狀、主問題教學的意義與價值、主問題教學的概念、主問題教學的原則和實施策略等。這些方面的研究涵蓋了主問題教學的核心要素和主要內容，比較客觀地反映了我國主問題教學研究的現狀與全貌。

2.研究視野不斷擴展

研究文獻從開始的籠統涵蓋到細化深入，關注了主問題教學探索的具體環節，研究視角逐步擴展。如主問題教學要設計好主問題，有效串聯、整合學習內容，建構起數學知識網絡;要運用好主問題，貫穿教學始終，輔問題緊緊圍繞主問題、指向主問題，引領學生的認知逐步深入;要延展好主問題，實現數學與生活的對接、融合，體現學習的層次性和深刻性，提升學生的學力。

3.研究內涵不斷深化

關于主問題教學實施策略的研究將主問題教學研究進一步引向縱深。一是豐富的培養策略。隨著核心素養培養框架出臺、課程標準修訂、問題化教學研究成果持續發布，主問題教學的成果也在不斷地更新，有更豐富的培養策略可供教師根據不同學情、不同課型、不同需求自由地選擇。二是完善實施策略的“生態鏈”。主問題教學實施策略的研究不是簡單地給廣大教師提供策略，而是要通過清晰把握“概念解讀—現狀掃描—價值厘析—特征梳理—現實應用”這一螺旋上升型的策略研究“生態鏈”，讓選用相關策略的教師不僅知其然，更知其所以然。

4.研究層次不斷提升

主問題教學從深度學習的角度研究課堂實施的策略，這大大提升了主問題教學研究的層次。深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習，是培育學生核心素養的重要路徑。關注深度學習，聚焦挑戰性問題和任務，就抓住了主問題教學的根本和關鍵。關于主問題教學實施策略的研究文獻，既有對深度學習目標的分析與確定，又有對深度學習過程的研究與探尋，還有對深度學習結果的評價與反思，從而構成了主問題教學的認識論系統、方法論系統和價值論系統，這三個系統又形成了主問題教學實施策略的內在機理。

5.研究隊伍不斷壯大

主問題教學的研究都關注了指向生本的問題教學，著力于培塑學生的核心素養。無論是潘小明的“基于問題解決的課堂”，還是黃愛華研究的“大問題”，抑或是陳培群倡導的“真問題”、王文英提出的“核心問題”、儲冬生主張的“問題驅動式教學”，研究者都強調教學中要以“問題”為紐帶，將教學內容“問題化”，引導學生自主提出問題，通過探究學習、小組協作、多維對話自主建構知識，積極參與問題解決的全過程。

（二）不足之處

1.理論深度不夠，應用效果缺乏實證支撐

主問題教學發展至今，研究的范圍已經比較寬廣了，但研究的深度還不夠。有關主問題教學的現有研究，還缺乏扎實的理論基礎和具體的操作過程。許多一線教師的研究關注“主問題”引入課堂教學的過程，就主問題對于學生學習、教材理解、課堂教學的意義進行了較多的思考。然而，這些思考更多的是對余映潮所倡導的“主問題教學”的一種解讀，或者說是將余映潮的一些觀點具體化、操作化。至于主問題教學的課堂應用效果，還缺乏實證研究的數據支撐。

2.研究方向窄化，關注視角偏于文科范疇

從458篇文獻看，同一類別研究在內容上同質化現象嚴重，大同小異的操作方法較多，理性的比對、分析較少。通過分類和統計發現，文獻的集中度較低，研究內容缺乏系統性，研究方向窄化，偏于文科范疇。在458篇文獻中，關于語文學科主問題教學的文獻有372篇，占81.2%，其中關于在閱讀教學中開展主問題教學的研究文獻有372篇，占64.6%。數學學科主問題教學研究文獻只有73篇，而以“小學數學”“主問題教學”為主題詞的文獻只有11篇，占比僅為2.4%。這表明當下小學數學主問題教學研究還有許多研究盲點，有關小學數學主問題教學的實施路徑、操作步驟、課堂要素、評價體系等方面都非常值得開展深入研究，研究前景十分廣闊。

三、未來研究展望

縱觀主問題教學的研究現狀和發展趨勢，主問題教學的重要作用日趨明顯，也越來越受到廣大教育工作者的關注和重視。鑒于當前問題教學的研究現狀和未來教育發展對主問題教學的新要求，今后研究的領域需進一步拓寬，研究的主題和內容會有新的拓展，與主問題教學相關的問題也將越來越多，以下三個方面值得關注。

（一）實證層面：加大理論研究深度，注重科學實踐

要使主問題教學研究有積極、健康的發展，就必須注重在理論研究和實踐研究兩個方面下功夫。目前，關于主問題教學的研究文獻中經驗性文章較多，定量分析的實證研究文章很少。因此需要開展這方面的研究，以探究主問題教學的意義和價值。

開展實證研究，可以在學生問題化學習的基本過程、主問題教學過程中影響學生深度學習的因素、主問題教學的問題類型與數學學習水平的相關性、主問題教學中的問題結構類型與數學思維發展的相關性等方面進行探索。

（二）評價層面：加強評價系統設計，體現全過程評價

目前，關于主問題教學的評價研究幾乎是一個空白。客觀、及時的評價，有利于診斷主問題教學的實施效果，從而采取相應的措施改進教學。開展評價研究，目前不妨以描述性的評價為主，通過統計學生在主問題教學中自主思考、合作探索、交流分享的參與情況，了解學生在不同階段的學習心理變化，分析學生問題意識和問題解決能力的發展情況等。

（三）管理層面：建立研究協同團隊，推進成果落地

在主問題教學的研究群體中，廣大一線教師有研究的熱情和實踐執行力，高校的專家學者有理論高度和精當的研究方法，學校管理者有發展教師、成就學生的教育愿景。可以將三方研究力量匯聚成研究共同體，通過定期的學術交流和教學研討活動，圍繞主問題教學進行有主題、有側重、有創見的持續研究。一線教師解決“做什么”“怎么做”的問題，專家學者解決“做得如何”的問題，學校管理者負責共同體的建設和保障，以抱團的方式推進研究的持續深入和成果落地，實現三方共贏，助力學生素養提升。

綜上所述，主問題教學構建了新的教學范式，讓學生主體性精神實現真正的回歸。筆者希望本文相關研究數據、結論以及對策建議對推動我國主問題教學的深入研究具有實踐價值和積極意義。

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責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“小學數學課堂‘主問題’設計與實踐的研究”（C-c/2016-02/116）階段性研究成果。

收稿日期：2022-01-15

作者簡介：李步良，寶應縣實驗小學，江蘇省特級教師，江蘇省教育家型教師創新培育計劃成員，研究方向為兒童數學教育教學。