困境與突破：論綜合實踐活動課程視域下的跨學科學習

摘要：綜合實踐活動課程是國家課程體系中的實踐性課程，以學生綜合素養為導向，重視學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題。當前綜合實踐活動課程中的跨學科學習存在著綜合與學科兩元對立論、真實情境中學科融入的不確定性、學生的成果評定無法運用學科標準量化等現實困境。可在明確其實踐定位的基礎上，以跨學科大觀念為錨，導引多學科整合;以自主探究學習為徑，導引高低階學習整合;科學建構參照標準，導引評價自主整合。

關鍵詞：綜合實踐活動課程;跨學科學習;綜合素養

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0058-05

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》要求每一門學科都要植根真實問題情境，打破學科與生活的僵硬對立，形成新的“跨學科邏輯”。“跨學科學習”已成為我國高中生的基本學習方式之一。當下，應合理定位綜合實踐活動課程推進跨學科學習的功能，處理好學科和綜合的關系，引導學生將各學科的觀念和思維方式用于解決各類實踐活動的問題，實現知識與生活的內在整合，發展學生的綜合素養。

一、“跨學科學習”課程的現實困境

綜合實踐活動課程強調學生綜合運用各學科知識認識、分析和解決現實問題[1]3。當前，我國綜合實踐活動課程建設實踐并不樂觀，其現實困境主要為以下幾個方面。

（一）觀念誤解：綜合實踐與學科兩元對立論

綜合實踐活動課程不僅強調以真實世界的生活主題來統整學生的學習活動，還需要引導學生綜合運用所學的學科知識解決生活問題。正如杜威所言：“最好的一種教學，應牢牢記住學校教材和現實生活兩者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關系。”綜合實踐活動課程的學習除了遵循綜合、創造、評價等高階學習模式，還需要有知識的支撐。只強調綜合實踐的生活性，而漠視學科基礎對于學生課程學習的支撐作用，忽略學科思維融入學生問題解決的重要價值，會陷入綜合實踐和學科兩元對立的泥沼。

（二）技術難點：真實情境中學科融入的不確定性

“跨學科學習”需要依托問題情境，基于各個學科的內在聯系實現整合。沒有情境化的學習設計，并不能稱之為跨學科學習。浙江的初中歷史、初中科學便是學科整合的課程，前者將歷史、地理整合設計，后者將物理、化學、生物等學科整合設計。然而，情境化設計卻是難點，真實情境的紛繁復雜，讓許多設計者無法很好地把握內部所蘊含的學科關聯。一些主題項目還會因為過于關注學科的整合性，難以找到與之匹配的真實情境，而陷入“假情境”“假實踐”的誤區。

（三）評價困難：學生的成果評定無法運用學科量化

綜合實踐活動課程期望學生在實踐中嘗試綜合運用所學知識解決問題，從而發現知識之間的聯系，真正將知識整合、內化為可用的知識。然而，科學合理地評估學生學習過程中是否真正實現了素養提升依舊是個很難解決的問題。以浙江省2020年組織開展的抗疫情項目化學習案例為例，一些項目設計剝去主題活動外殼后，沒有體現不同學科素養的提煉和培養，許多活動的設置“只是就活動而活動地傳遞任務的程序性完成，不能真正知道學生是否從活動中獲取可遷移的多學科素養”[2]。

二、綜合實踐活動領域跨學科學習的實踐定位

綜合實踐活動課程作為多種綜合課程中綜合程度較高的一門課程，處理好與學科的關系始終是實踐難點。過于強調綜合實踐活動的生活性，容易出現漠視學科基礎的“淺活動”“去學科”傾向;過于強調學科，則容易出現用學科研究性學習替代綜合實踐活動的“學科化”“知識化”問題。正視跨學科學習與學科學習的共生互補，清晰保持跨學科學習與學科學習之間應有的張力，跨學科學習才更具生命力。

（一）綜合實踐活動課程是獨立的跨學科學習課程

“跨學科學習”是基于跨學科意識，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念，解決真實問題的課程與學習取向[3]24。當前，跨學科研究有眾多表達，其中根據不同學科的交叉滲透、相互作用的數量和程度，將跨學科學習載體歸為多學科、交叉學科、超學科的觀點被普遍認同。這一分類也適用于我國當前課程設置的基本類型。第一類是以單學科為出發點的多學科形態，如高中數學、物理、化學、生物等學科從各自特定的學科基礎出發，協調其他學科關注共同的話題。第二類是以綜合學科課程為載體的跨學科形態，如：1～9年級的“科學”學科融合了物理、化學、生物、技術等內容，1～12年級的“道德與法治”融合了哲學、文化學、政治學、經濟學、社會學等內容[4]。第三類則是超學科形態。超學科不以學科為基礎，但運用削減的理論、概念、方法討論共同問題[5]，是一種全面綜合、超越學科的跨學科形態。綜合實踐活動課程屬于超學科形態的跨學科學習課程。

可見，學科課程和綜合課程都可以也應該承擔起跨學科學習推進的任務。但在學科領域，跨學科學習只是眾多學習方式的一種，并非全部。而綜合實踐活動課程在設置之初，就將跨學科的實踐學習方式作為落實課程的主要方式。

（二）綜合實踐活動強調超學科開展

2020年修訂的普通高中課程方案和課程標準特別強調學生核心素養的培養，所有學科都要求指向學生核心素養的培養。跨學科學習作為高中學科的基本要求，其目標是“跨學科理解”，就是運用多個學科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創造產品[3]9。

各個學科課程有成熟清晰的學科課程標準。發展學生“跨學科理解”，需要每一門學科都打破學科與生活的邊界，打破學科與學科的邊界，倡導“學科合作”乃至“學科融合”，同時也不允許偏離學科標準，失去學科特質和學科邏輯。而綜合實踐活動強調生活邏輯的綜合，要求讓學生在具有自由、開放的真實生活學習情境中，在主動的實踐中綜合運用所學知識解決問題，真正將知識整合、內化為可用的知識。這不同于學科綜合性課程有意識地將兩種或兩種以上的學科知識整合在一起的課程組織形式，也不同于基于自身學科基礎協調其他學科共同合作的跨學科學習形式。

以當前較為關注的跨學科學習——社會性科學議題為例。基于社會性科學議題真實情境的跨學科教學中，各個學科在教學中通常會把全球氣候變暖問題、空氣質量與環境污染問題、生物遺傳問題、基因環境與人類表現等議題作為學習情境和問題展開教學[6]。不同學科都可以將自身的學習目標融入并組織開展相關的跨學科學習。如“論證重污染天氣‘汽車限行’的合理性”這一議題的推進，可以是高中化學學科結合“氮及其化合物”的課程目標開展，引導學生基于氮元素為核心的知識及學科能力要求，來進一步擬定議題并解決問題;可以是結合物理、政治、地理學科一起構建學科核心知識并合作組織開展學習活動。而超越學科既定框架的綜合實踐活動課程學習活動，體現了“知識+直接經驗”的設計要求，強調的是生活邏輯，而不是學科邏輯。從綜合實踐活動課程角度推進該主題學習，可以將之作為更為開放的研究性學習活動課題，引導學生調用自己的學科知識，綜合性地、開放式地給出自己的“重污染天氣‘汽車限行’”的解決方案，如提供本地“汽車限行”的新方案，設計不同天氣指數下汽車污染指數的監測工具，等等。

（三）學生在綜合實踐活動課程中形成跨學科理解

盡管綜合實踐活動課程的跨學科學習有著不受限于學科課程標準制約的優勢，但依舊需要引導學生綜合運用在學科課程學習中掌握的基礎知識和基本技能，主動運用各學科知識分析解決實際問題，使學科知識在綜合實踐活動課程中得到延伸、綜合、重組和提升[1]3。學科知識的掌握和運用水平也直接影響學生綜合實踐活動課程的水平。以綜合實踐活動課程主題“來之不易的糧食”為例，小學階段更多會從直觀的、現象的層面引導學生認識糧食作物分類，觀察糧食的生長，體驗作物的栽培;初中階段則可以采用訪問、比較、調查、文獻查找等方式，使學生對糧食的分布、不同歷史時期糧食供應、自然氣候對產量提升等問題有深入了解。而到了高中階段，學生可以綜合各學科的原理或探究方式，圍繞成分分析、實驗室培育、農藥研制、農科宣傳等主題進行更為深入的研究。分析不同年齡階段學生作品可以發現，學生解決問題能力的水平是循序漸進提高的，這不僅僅是由于年齡的差異，而且是由于不同階段學生所積累的文化觀念，學科知識，運用學習工具、方法和資源的靈活性不同。期間，學生的學科積累是不可忽略的因素，有了充足的學科知識，更有助于跨學科課程的學習。

三、綜合實踐活動課程實現“跨學科學習”的操作實踐

綜合學科課程是根據相關學科交叉融合程度、知識整合程度而進行重組的綜合課程形態，引導學生在多學科交融的主題中實現多學科知識的整合。綜合實踐活動課程的跨學科學習體現了超學科的特點，知識素材選擇余地大，整合難度也大。學生通過創造性解決問題，將各學科的觀念和思維方式進行整合，實現理解力的發展與知識再構。真實情境紛繁復雜，如果無法很好地把握、抽取出有學習價值的“樣件”，讓情境和學科建立關聯，很容易流于形式，而這一過程需要學生主動完成。

（一）以“跨學科大觀念 ”為錨，導引多學科整合

“大觀念”是跨越所有學科或部分學科的可遷移的關鍵概念、原理和理論，是促進學科領域知識向融合多學科領域知識的應用情境轉化的橋梁。綜合實踐活動課程的跨學科學習是一種由真實的任務引發的、以研究課題或項目為依托的有意義學習，強調將“生活事件融入學習”的“跨學科大觀念”。課程著力發展的社會責任感、創新精神、實踐能力是該課程所體現的三個主要的跨學科大觀念。

“跨學科大觀念”通常內隱在真實主題中，設計主題時，需要抽取與此主題相關的“跨學科大觀念”，圍繞主題和“大觀念”提出“本質問題”、設計系列探究活動，實現“跨學科大觀念”與“學科大觀念”在跨學科學習中的互動與融合。如在“身邊的非遺文化調查——桐鄉民俗高桿船”項目中，學生需要經歷發現問題、前期策劃、活動實施、總結分析的社會調查活動，利用歷史、信息、藝術等多學科的知識解決“桐鄉民俗高桿船”這一非遺文化的保護和傳承問題。借助信息技術對數據進行整理、加工，利用調查數據，結合史料收集和藝術理解進行更好地分析。在實踐活動的積極參與中，認識社會、參與社會，樹立傳承歷史使命的社會責任感與擔當意識，培養創新精神，提升社會實踐能力。

（二）以自主探究學習為徑，導引高低階學習整合

綜合實踐活動課程不以學科為基礎，倡導運用削減的理論、概念、方法討論共同問題[5]。在實踐中關注學生是否合理調用知識方法解決問題，將低水平學習的圖式元素整合到高水平圖式中去，才能進入綜合、創造、評價的高階學習階段。

以綜合實踐活動項目“茶葉浸提液對小鼠學習記憶能力影響的初步研究”為例，該研究源自學生發現的班上幾個“小胖子”愛喝碳酸飲料的現象。長期喝碳酸飲料容易引起肥胖已經是共識。為引導同學喝有益身體健康的飲品，學生提出了研究喝茶對記憶的影響，試圖在“茶葉浸提液對學習記憶能力影響”的實驗探究基礎上，給出青少年合理飲茶建議。學生通過預調查了解青少年喝茶情況，分析課題的實用價值，通過文獻查閱確定“探究茶葉水對小鼠學習記憶能力發展的影響”。該項目設計了3項實驗。首先對不同加工方式、不同濃度的茶葉進行了化學檢測，為后續實驗的劑量提供依據;接著飼喂小鼠茶葉水，通過動物行為學實驗，分析不同加工方式和濃度的茶葉水對小鼠智力發展的影響;最后對小鼠腦組織的SOD等指標進行了比較。研究內容涉及化學、生物、醫學與健康等多學科，研究方法涉及調查、實驗等。期間，學生解決問題時被喚醒的那部分知識，催生了學生新知識能力的生成。

（三）科學建構參照標準，導引評價自主整合

綜合實踐活動課程評價是不同于紙筆測試的表現性評價，主要考查學生在真實或模擬的生活環境中運用知識解決某個新問題的能力。評價目的不僅僅在于給出結論，而是通過合理的評價標準讓學生知道什么是值得學習的、應該如何學習以及被期望如何表現，以引導學生有效學習。綜合實踐活動課程評價可從選題、方案、實施過程、成果、交流反思五個方面設計評價標準。具體到不同類型的活動，標準還可以再細化，如對于實驗探究類活動，選題評價標準為：實驗課題立意新穎、體現創新性原則、實驗思路合理、具備科學性原則。實驗過程標準為：實驗前準備工作充分，包括實驗場所和實驗記錄單的準備;實驗中的操作嚴格按照實驗設計步驟和儀器操作規程進行，精確觀察，如實記錄;成果標準為能用數學工具進行數據整理，數據表達便于讀者閱讀，實驗報告結論依據充分。再具體到一項課程項目則需要結合具體情境來給出標準。如在“茶葉浸提液對學習記憶能力影響”項目中，可以根據項目本身將評價指標做細分。如“茶葉浸提液對學習記憶能力影響”成果的評價指標如下：選擇數學工具對數據進行處理，并用合適的圖表進行表達;對小鼠的行為學指標能進行差異性比較，計算P值;實驗報告觀點清晰，依據充分，結論可靠;能客觀地分析實驗過程中的不足之處，并加以分析與討論，提出進一步改進的設想[7]。根據這一標準，學生在實驗中，需要嚴格按照實驗設計步驟和儀器操作規程進行，精確觀察，如實記錄。評價標準成了學生跨學科學習有效開展的建構式導引。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.中小學綜合實際活動課程指導綱要 [M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2]劉徽.多學科項目化學習的關鍵特征、操作要素和問題分析[M]//重新定義學習：項目化學習15例.北京：教育科學出版社，2020：71.

[3]張華.跨學科學習：意義和策略[J].江蘇教育，2020（83）.

[4]張華.論理解為本位的跨學科學習[J].基礎教育研究，2018（11）：11.

[5]劉小寶.跨學科研究前沿理論動態：學術背景和理論焦點[J].浙江大學學報，2012（11）：23.

[6]胡久華，羅鋮吉，王磊，金新穎.在中學課堂中開展社會性科學議題教學的探索[J].教育學報，2018（10）：49.

[7]浙江省教育廳教研室.高中教學指導意見（綜合實踐活動課程）[M].杭州：浙江教育出版社，2021：112.

責任編輯：趙赟

收稿日期：2022-03-05

作者簡介：方凌雁，浙江省教育廳教研室綜合部主任，高級教師，綜合實踐活動課程教研員。