中國文化在大學英語中的育人功能實踐路徑

黃 琳

(信陽農林學院，河南 信陽 464006)

引言

《大學英語教學指南(2020版)》指出，增強跨文化交際意識和能力、提升學生綜合文化素養是大學英語課程一項重要的教學任務[1]。綜觀有關研究，大學英語課程中多注重目的語語言知識以及文化的輸入，卻忽略了本國文化在跨文化交際過程中的作用[2]。跨文化交際實際上是雙向的交流過程，吸納和傳播缺一不可[3]。中國文化在大學英語課程中的缺位必然會導致跨文化交流過程中雙邊文化的不平衡關系，不利于維護我國的文化地位，更無法展示當代中國的文化魅力。因此，如何將中國優秀文化中蘊含的價值觀滲透于外語知識傳授和能力培養中，將具有中國特色的思想理念、主流價值觀、人文精神等有機融入課程，提升學生跨文化交際能力，增強學生對國家文化的認同感，最終落實立德樹人根本任務,成為我國大學英語教學研究的重要課題。

一、大學英語教學中融入中國優秀文化的必要性

1.母語文化在目的語學習中的作用

Kramsch指出，語言教學中的文化蘊含著對目的語和母語的再認識，并且目的語文化的理解應置于與母語文化的對比中進行[4]。Liddicoat和Scarino認為語言學習既是學習對方又是重新解讀自我的一種行為[5]。當學習母語以外的其他語言時，學習者不可避免地將母語與目的語的文化帶入意義的產生和解釋的過程。因此，學習其他文化就是重新進入自己的文化[5]。換言之，與其他文化接觸的過程中總是涉及對本國文化的比較、重新認識和評估。只有正確并深入了解本國文化，才能有明晰的思辨能力和客觀的態度去對待他國文化[6]，理性地看待本國文化在當代的適用性，以謙虛但不謙卑的態度學習他國文化，更好地應對跨文化交流過程中的沖突。

2.大學英語回歸中國文化本位

回顧以往的大學英語課程不難發現，其中存在著明顯的英美文化本位傾向[7]。從教材內容來看，英美國家概況、社會與文化發展歷史、人民生活方式在課文及聽力材料中所占比例相當高。盡管2014年以及2017年出版的《大學英語教學指南》都明確提出大學英語課程應當涵蓋跨文化教育，幫助學生理解中外文化異同。然而由于教材更新和教師觀念轉變的滯后，大學英語課程在融入中國文化教學上仍存在兩者融合過于僵硬、浮于表面等問題。

高等教育的根本任務是立德樹人，大學英語課程也應當如此，如果做不到這一點，任何跨文化教育都是空談[8]。因此，大學英語應當建立在中國文化本位的基礎上，發揮中國文化的教育功能，幫助學生堅定本國文化自信，形成正確的世界觀及價值觀。

3.中國與世界平等對話的需要

國際文化交流和語言交流從未平等。Holliday認為，在文化政治中，西方將具有文化優勢為中心的“自我”和劣等的“他者”概念投射到世界其他地區[9]。Hannerz同樣指出，在文化流動中，外圍國家更多的是接受者，而不是有意義形式的給予者[10]。盡管具有深厚文化底蘊的中國不是傳統意義上的外圍國家，在全球文化雜交的趨勢下，中國文化也不可避免地受到影響。

“中國文化走出去”是為了助力中國走向世界舞臺，擁有與其他國家平等的話語權。為了在文化交流中保持中國的文化身份，并進一步向世界傳播中國文化，加強中國文化教育勢在必行。

二、中國文化在大學英語課程中長期缺位的原因分析

1.歷史文化根源

外語教育中的中國文化失語現象存在著深層的歷史根源。自晚清以來，高校外語教育較大程度上是西方教會培養中國宗教人員的工具，具有一定的殖民色彩[11]。在該教育目標下，英美文化的學習被視為正宗，而使用英語傳播中華文化卻無從談起。這對外語教育的文化價值取向產生了相當的影響，中國文化缺位在所難免。

近代以來，中國外語教育目標隨著國力的增強、話語權的提高以及中國人民民族意識的崛起而逐漸轉變，高等外語教育的目的也不再限于學習和吸收英美文化，而開始向服務于社會和國家發展而轉變。然而，英美國家在文化和教育上對中國的持久影響導致外語教育在改革開放前仍然存在著大量的中國文化缺失現象[11]。

2.課程性質設置

《大學英語教學指南(2020版)》第一次將大學英語課程定位為“公共基礎課程和核心通識課程”，在此之前大學英語課程在指南中均只定性為“公共基礎課程”[8]。

大學英語作為核心通識課程意味著其課程定位、課程內涵的改變，其教學目標是幫助學生打下較為堅實的人文知識基礎，同時注重提升學生跨文化素養、批判性思維能力以及溝通能力。傳統的外語教學主要以英語語言知識、英美國家社會文化等為主要內容，單一的教學內容不僅違背了通識課的教學目標，更是造成了學生本國文化失語現象。

3.教材中缺失中國文化元素

教材是教師傳遞教學內容和學生獲取知識的主要載體，在教學中的重要性不言而喻。張為民曾提出，外語教材中缺乏中國文化是造成中國文化失語的主要原因之一[12]。大學英語教材一般采用英語國家雜志、期刊、新聞、原著中的原文稍加改編后作為閱讀材料，此外還有來自真實的廣告宣傳、人物訪談、新聞視頻、電影片段等視聽材料。這樣的教材旨在為學習者帶來原汁原味的語言輸入材料，其中不乏英語國家本土文化的呈現，能夠在潛移默化中培養學習者的英美文化意識以及跨文化交際知識。

近年來，隨著課程思政的提出，以及教學指南越來越清晰地指明雙向跨文化交際的重要性，教材中中國文化元素出現的頻率逐漸增高。然而，與英美等外國文化相比，中國文化在教科書中所占的比例仍然不大，大多數與中國文化相關的內容只是課前導入或拓展練習，因此亟須發掘蘊含中國文化的有深度的閱讀和聽力材料，幫助學生獲得中國文化英語表達的輸入，在潛移默化中學會以客觀的眼光看待中西差異。

4.教學中缺少跨文化交際場景

5.課程考核忽略中國文化

教學評估對于實現教學目標至關重要，能反向促進教師與學生在教學過程中為了達到教學目標而采取一系列措施[13]。為促進中國文化融入大學英語，必須在課程考核中增加此項內容。目前的四、六級考試中，翻譯題型多與中國文化題材有關，部分寫作也涉及一些關于學生價值觀、人文知識的話題。在國際英語考試IELTS中，部分口語和寫作話題也要求學生介紹本國或家鄉的節日、風俗、景點、新聞、名人等。然而在大學英語的平時考核和期末考試中與中國文化相關的內容較少，涉及跨文化交際的口語考核更是少之又少。

三、中國文化融入大學英語教學的路徑探討

1.根據指南和本校學生需求調整教學目標

大學英語課程的教學目標應當考慮到學生的實際需求、因材施教[1]。針對應用型高校，大學英語課程應充分結合學生未來的就業需求，詳細劃分跨文化交際能力的各方面教學目標。

跨文化交際能力是從交際能力這一概念發展而來的，交際能力的提出使人們意識到語言學習不僅是關于語法能力的培養，而且還包括如何正確且有效地使用語言。交際能力中的社會文化維度便關乎跨文化交際能力，然而自該概念于20世紀70年代提出以來，學者們對其的定義卻不盡相同。Byram提出的的跨文化交際能力模型是其中影響力最廣泛的[14]，因此，本項目結合Byram對跨文化交際能力的劃分以及指南中對跨文化交際能力的要求，將應用型高校非英語專業學生應達到的跨文化交際能力細化為圖1所示的三個方面。

圖1所示的三重教學目標之間互相滲透又相互依托。跨文化知識與意識是認知層面的教學目標，幫助學生獲取本國及其他國家的歷史、習俗、社會制度等文化知識。跨文化態度與情感關注學生對本國和他國文化的情緒和態度，幫助學生在跨文化交際中靈活地應對文化差異。跨文化思維與行為是指在交流過程中能夠對信息進行分析、推理、預測、反饋、解釋、創造，也就是具備正確的世界觀和價值觀，進行信息的互換。以上大學英語課程中的跨文化交際能力的教學目標能夠順應國家需要、與時俱進，同時符合地方性應用型高校人才的培養目標。

2.開發SPOC課程

當今社會，基于GPS技術的房產測繪已成為房產企業日常管理的必要途徑，在GPS房產測繪技術的支持下，可以有效幫助房產管理人員繪制房產平面效果圖、建立房產分層模型以及完成數字自動化管理等重要工作。因此，在房產測繪管理工作中，對GPS技術的需求非常迫切。同時，隨著網絡技術的不斷發展，很多用戶現只需通過網絡平臺就能了解房產的全部信息。鑒于這種情況，房產企業需要有效利用GPS技術進行房產的全方位管理，包括將信息庫的建立以及新信息的更改等。

SPOC即為小規模限制性在線課程(Small Private Online Course)，該課程的基本運行模式是將課堂面對面教學與MOOCs等線上教學資源進行有機結合[15]。與MOOCs的大規模與開放性的特點相比，SPOC主張根據小規模學習者的知識現狀和需求設計教學內容，這就使得SPOC更具針對性[15]。由于教材的中國文化元素有限，再加上部分內容并不貼合本校學生語言知識水平和學習需求，SPOC恰好可以彌補此項不足。此外，SPOC建立在使用移動學習平臺建課的基礎上，例如雨課堂、超星學習通等，學生在課前或課后自學教師設計好的教學資源獲得相應的知識，這樣便能夠保證教師在面對面課堂中開展大量跨文化交際活動。

在課前線上導學階段，教師根據本單元主題選取與中國文化和跨文化交際能力相銜接的視頻、文本等資源，引導學生發現文化現象并提升跨文化意識，通過課前自學、查找資料等初步了解中國文化的英語表達以及相關的跨文化交際知識。在課中深化階段，由于面對面課堂兼具互動性和即時性的特點，教師可以結合學生專業特點尋找合適的案例，挖掘適用于該專業未來就業和發展方向相關的跨文化知識，實現專業知識育人。面對面課堂也可以結合具有探究性的、接近真實的問題或項目將所學英語技能和跨文化知識應用于實踐。課后是學生拓展練習、繼續內化知識的階段，教師需要及時給出評價使學生得到有效的反饋以進行后續的反思與提高。

3.制定中國文化英語表達能力的考核體系

盡管大學英語教學目標中跨文化交際能力的培養目標可以細化到三個方面，但是其中對于跨文化態度、情感、思維、行為等方面的考核卻很難量化到具體的分數，這也是以往大學英語課程考核中未能包含跨文化交際能力評分的原因之一。另外值得注意的是，即使掌握了中國文化的英語翻譯也可能不會改變學生對本國和英語國家文化的態度，也可能無法幫助他們提高跨文化交際能力。因此，大學英語考核應當注意避免流于形式，中國文化在英語課程中的體現不僅僅包括眾所周知的中國文化的英語表達，更有一系列中國特色的世界觀、價值觀，這些便需要在學生的非標準測試中得以體現。

大學英語課程可以借助任務教學法、項目式教學法等，設置能夠促使學生使用英語表達中國文化的場景，學生在任務或項目的驅動下，與小組同學合作、探究、討論以解決問題。在此過程中，教師可以增加對他們的過程性評價，利用評價標準和評價量表，以評促學，提升學生對中國文化的重視程度。

4.利用第二課堂引導學生講好中國故事

第二課堂是課堂教學的延伸，不僅能夠提供豐富的課外生活，更能讓學生將課堂所習得的知識應用于形式多樣的活動中。增設中國文化類的外語第二課堂能夠幫助學生在輕松的課外學習氛圍中重新感受中國文化的內涵和魅力，主動探究中國文化傳播的有效方式。在第二課堂的實施過程中，教師應當扮演好組織者和引導者的角色，將活動的主動權交給學生，讓學生參與到真實的文化建設中。

第二課堂的形式包括但不限于英語社團、英語競賽、小組學習活動等。學校還可以選擇請外教為非英語專業學生作講座，闡述英美國家民眾對中國文化的誤解及中國文化在海外的傳播現狀，使學生認識到本國文化在他國人眼中的印象，進而激發學生為本國文化正名的欲望。第二課堂還應當充分利用現代傳播手段，如以中國文化為主題的英語學習微信公眾號、微博號等，有目的地通過成果展示以調動學生中國文化學習的主動性，同時在實踐中提高英語表達能力和跨文化交際能力。

結語

在全球化及英語作為世界通用語言的大背景下，本國人民難免受到他國文化的影響，引發身份認同混亂或民族文化自卑情緒。大學英語課程應當與時俱進，將中國文化穿插入課程目標、內容和考核中，充分發揮中國傳統文化的育人功能，增強學生對本國文化的認同感、自豪感以及跨文化交際意識和能力，進而將中國聲音傳遞到全世界。