基于語料庫的中國日語學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞習(xí)得研究*

陳 曦

(西安外國語大學(xué)日本文化經(jīng)濟學(xué)院，710128，西安)

日語中的動詞根據(jù)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同分為單純詞和復(fù)合詞。其中復(fù)合詞又可細分為“名詞+動詞”“動詞+動詞”“副詞+動詞”“形容詞+動詞”等四類。本文所探討的是上述第二類，即前項動詞的連用形(“V1”)加后項動詞(“V2”)所構(gòu)成的“V+V”型復(fù)合動詞，如“切り落とす、読み始める”等。這一類復(fù)合動詞約占日語母語者常用動詞的40%，是日語詞匯的重要組成部分。從形式上看，復(fù)合動詞是兩個獨立動詞的簡單組合，但是其意義并非兩個動詞的直接疊加。前后動詞的結(jié)合受諸多條件制約，結(jié)合之后兩個動詞之間呈現(xiàn)復(fù)雜多變的意義關(guān)系。因此對日語學(xué)習(xí)者而言，復(fù)合動詞的習(xí)得較為困難。我們經(jīng)常在中國日語學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出中發(fā)現(xiàn)這樣的復(fù)合動詞偏誤。①

例(1)是由于學(xué)習(xí)者無法區(qū)分“絞りこむ”和“絞る”，即本動詞和復(fù)合動詞的區(qū)別導(dǎo)致的偏誤；例(2)是學(xué)習(xí)者未能掌握“とりあげる”和“とり入れる”的區(qū)別導(dǎo)致的偏誤；例(3)則是由于學(xué)習(xí)者對自他動詞以及復(fù)合動詞結(jié)合條件的相關(guān)知識不健全所導(dǎo)致的自他動詞“始める”“始まる”的偏誤。

以上例句表明，中國學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用意識和能力較為薄弱，即使日語達到中高級水平仍會出現(xiàn)類似例(1)～(3)的偏誤。森田良行、姬野昌子、松田文子等學(xué)者均指出，日語教學(xué)界應(yīng)充分認識到復(fù)合動詞習(xí)得的重要性，加強對復(fù)合動詞的體系性教授和指導(dǎo)。[1-3]近年來，日語教學(xué)視角下的復(fù)合動詞研究不斷涌現(xiàn)，但是其習(xí)得的落后局面仍未有根本改觀。

如果外語教育的目的在于培養(yǎng)該語言的運用能力，那么調(diào)查學(xué)習(xí)者對該語言的使用情況就是外語教育的出發(fā)點也是目的地。在探究復(fù)合動詞習(xí)得困難的原因時，不僅需要著眼于復(fù)合動詞本身，更需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言使用。通過與母語者的比較，明晰學(xué)習(xí)者在實際的語言交流中使用什么復(fù)合動詞、如何使用復(fù)合動詞，其偏誤的類型及其成因是什么，可以為日語教學(xué)提供“教什么”“怎么教”的參考。然而，迄今為止圍繞學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞使用的研究并不多見，學(xué)習(xí)者的使用情況、習(xí)得過程仍不明了。本研究基于語料庫考察中國日語學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞習(xí)得狀況，并嘗試提出面向中國學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞教學(xué)建議。

1 研究現(xiàn)狀

復(fù)合動詞研究于1950—60年代興起，一直是日語語言學(xué)領(lǐng)域的研究重點和熱點。本體研究主要有兩類。一類聚焦分類和結(jié)合條件，代表性成果有寺村秀夫、山本清隆、影山太郎、松本曜、由本陽子、何志明等學(xué)者的相關(guān)研究。另一類聚焦構(gòu)造和語義，尤其是后項動詞的語義特征及類義復(fù)合動詞的語義辨析，主要研究者有姬野昌子、杉村泰、楊曉敏、許臨揚等。1990年代漢日對比研究陸續(xù)出現(xiàn)，主要有待場裕子、湯廷池、望月圭子等學(xué)者的論著。總體而言，本體研究積累豐碩，對比研究尚未形成體系。隨著日語教學(xué)研究的深入，2000年以后復(fù)合動詞習(xí)得漸受關(guān)注，積累了一批相關(guān)成果。根據(jù)對象為個別復(fù)合動詞還是整體復(fù)合動詞、方法為實驗調(diào)查法還是語料庫研究法可分為以下三類。

一是從認知語言學(xué)或?qū)Ρ日Z言學(xué)視角出發(fā)，以構(gòu)詞能力強、語義復(fù)雜的復(fù)合動詞為對象，通過句法判斷、句子產(chǎn)出、多項選擇等實驗調(diào)查法進行的習(xí)得研究。其中最具代表性的是松田文子運用意象圖式理論對“～こむ”進行分類，在此基礎(chǔ)上就“～こむ”的理解和產(chǎn)出進行調(diào)查，提出在教學(xué)中使用意象圖式促進復(fù)合動詞習(xí)得的設(shè)想。[4]白以然以韓國學(xué)習(xí)者為對象，就“～だす”的習(xí)得進行考察，指出在語義理解方面存在母語遷移。[5]陳曦運用原型理論就中國學(xué)習(xí)者“～あう”和“～こむ”的習(xí)得難點及順序進行探究，指出正確理解本動詞的核心語義和周邊語義，進而理解復(fù)合動詞的整體語義是共通難點。[6]二是以整體復(fù)合動詞為對象，通過問卷調(diào)查法、內(nèi)省法等探究學(xué)習(xí)者使用情況、偏誤類型及成因的研究。何志明以中國香港學(xué)習(xí)者為對象，對復(fù)合動詞的習(xí)得難點和順序進行了調(diào)查。[7]鄒奇鳳采用復(fù)合動詞語句的漢譯日測試法，分析了中國學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞的使用情況，將其分為“正用”“誤用”和“非用”三類，總結(jié)了不同類型復(fù)合動詞的習(xí)得順序。[8]三是以整體復(fù)合動詞為對象，利用語料庫研究法就學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞使用情況進行調(diào)查或?qū)ζ`進行分析研究。其中陳曦的系列研究最具代表性。陳曦利用中介語對比分析法，就不同母語背景、不同語言水平的日語學(xué)習(xí)者口語和書面語中的復(fù)合動詞使用進行了系統(tǒng)考察，指出學(xué)習(xí)者的使用頻率及種類均明顯低于母語者，且使用形式單調(diào)、語義單一還伴有較多偏誤。[9-10]張楠利用KY語料庫調(diào)查了中、韓、英學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用情況，將復(fù)合動詞誤用分為“過用”“錯用”“避用”三類，指出學(xué)習(xí)者缺乏句法知識，往往用單純動詞代替復(fù)合動詞。[11]

這些研究從不同角度推進著復(fù)合動詞習(xí)得及教學(xué)的發(fā)展。近年來，有學(xué)者提出國別化問題在日語教學(xué)中的地位和作用，開始為面向中國學(xué)習(xí)者的日語教學(xué)做出專題研究。這是在新的日語教學(xué)形勢下為強化教學(xué)的針對性和適應(yīng)性而做出的嘗試。具體到復(fù)合動詞教學(xué)，需要加入對中國的語言、文化背景以及對中國學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程、認知方式的考量，從而探討適合中國學(xué)習(xí)者的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。這是深化日語教學(xué)的必經(jīng)之路，也是提升日語教學(xué)水平的必然要求。

基于此，本文以中國學(xué)習(xí)者為對象，采用中介語對比分析法，考察中國學(xué)習(xí)者口語中的復(fù)合動詞使用情況，分析其復(fù)合動詞偏誤的類型及成因。通過此研究，為中國的復(fù)合動詞教學(xué)創(chuàng)新提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，為今后的同類研究提供參考和思路，以期更好地服務(wù)于中國的日語教學(xué)。

2 研究方法和初步數(shù)據(jù)

本研究采用中介語對比分析法，利用日語母語者和中國學(xué)習(xí)者兩種語料庫，對兩者的復(fù)合動詞使用情況進行對比。一是試圖從日語母語者語料庫中獲取典型的復(fù)合動詞信息，二是通過兩個語料庫的比較來發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞使用特性，包括誤用、多用、少用和回避等。典型可靠的母語信息對教學(xué)中復(fù)合動詞的選擇和安排、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)方式的使用等有重要意義。而復(fù)合動詞教學(xué)質(zhì)量的提高則需要了解學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用情況，因為這些信息能為中國日語教學(xué)一線提供學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生的偏離類型，即復(fù)合動詞的習(xí)得難點所在。

本研究試圖解決以下問題：首先，從量的方面來看，學(xué)習(xí)者和母語者在復(fù)合動詞使用的總體趨勢上是否存在差異？高頻后項及前項動詞分別是哪些、有何差異？其次，從質(zhì)的方面來看，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)出哪些類型的偏誤？偏誤產(chǎn)生的原因是什么？最后，基于以上問題的探討，給出對日語教學(xué)的建議。

2.1 語料來源及處理

在選擇語料時，最重要之處在于語料內(nèi)容和形式以及數(shù)量的匹配，即可比性。本文選擇同樣以O(shè)PI②形式收集的學(xué)習(xí)者與母語者的口語語料為研究素材。學(xué)習(xí)者語料來自KY語料庫，③母語者語料來自上村語料庫。④人數(shù)均為50名，語料規(guī)模分別為314 784字和318 276字。從語料選擇上保證了內(nèi)容、形式以及數(shù)量的可比性。

首先對數(shù)據(jù)進行整合和清理后，用日語語素解析系統(tǒng)“ChaSen”(茶筅)對語料庫進行賦碼。然后用計算機編程語言Perl分別抽取兩個語料庫中的“動詞連用形+動詞”組合，手動剔除無關(guān)數(shù)據(jù)后形成復(fù)合動詞一覽表。按照前項動詞、后項動詞分別進行統(tǒng)計。基于影山太郎的研究成果，將復(fù)合動詞分為句法型復(fù)合動詞和詞匯型復(fù)合動詞兩類。⑤并參照《日語能力考試出題標(biāo)準(zhǔn)》(2004年版)，從難到易將所有復(fù)合動詞劃分為1級、2級、3級、4級詞匯。

2.2 初步數(shù)據(jù)

兩個語料庫的總字?jǐn)?shù)、動詞數(shù)、復(fù)合動詞總計詞數(shù)及區(qū)別詞數(shù)等情況的對比見表1：

從表1可見，在兩個語料庫中動詞數(shù)分別占總字?jǐn)?shù)的5.01%和5.46%，在動詞使用頻率上無顯著差異(x2=2.20, ns)。學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用頻率(0.04%)不足母語者(0.11%)的半數(shù)，兩者有顯著差異。無論從使用頻率還是種類上看，學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用均明顯低于母語者，學(xué)習(xí)者有重復(fù)使用同一復(fù)合動詞的傾向(總計詞數(shù)：x2=64.87,p<0.01；區(qū)別詞數(shù)：x2=30.583,p<0.01)。也就是說，中國學(xué)習(xí)者口語中的復(fù)合動詞使用數(shù)量少且形式單一，面向中國學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞教學(xué)應(yīng)引起重視。

表1 學(xué)習(xí)者和母語者的動詞、復(fù)合動詞使用概況

兩個語料庫中的10個高頻復(fù)合動詞，在學(xué)習(xí)者語料庫中是“付き合う、出かける、乗りかえる、引き出す、見つける、取り上げる、つっこむ、取り入れる、話し合う、申しこむ”，在母語者語料庫中則是“出かける、ひっこす、働きすぎる、付き合う、見つける、申し上げる、話しかける、差し上げる、恐れ入る、思い始める”。10個高頻復(fù)合動詞均占各自復(fù)合動詞總計詞數(shù)的30%～40%，“出かける”“見つける”“付き合う”為共通項目。詞匯型復(fù)合動詞在學(xué)習(xí)者語料庫中的占比為90%，在母語者語料庫中的占比為70%，即高頻復(fù)合動詞中詞匯型復(fù)合動詞的占比遠高于句法型復(fù)合動詞。復(fù)合動詞位于詞匯和句法的連接線上，兼具詞匯和句法兩方面的特性。迄今為止以松田文子為代表的復(fù)合動詞習(xí)得研究多聚焦復(fù)合動詞的句法特性。由表1可知，教學(xué)不僅需要著眼于句法層面，更需要關(guān)注其詞匯層面的特性。學(xué)習(xí)者高頻使用的基本都是詞匯型復(fù)合動詞，是由于學(xué)習(xí)者將復(fù)合動詞當(dāng)作單純動詞來整體識記和使用，對句法型復(fù)合動詞未形成意識，導(dǎo)致句法型復(fù)合動詞輸出貧乏。

學(xué)習(xí)者和母語者的高頻復(fù)合動詞，基本都在日語能力考試所劃定的詞匯范圍之內(nèi)，且語義簡單者居多。母語者的使用中有“申し上げる”“差し上げる”等敬語復(fù)合動詞，而學(xué)習(xí)者的使用中并未出現(xiàn)。這表明日語教學(xué)中需要加強敬語復(fù)合動詞的教學(xué)。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

復(fù)合動詞的構(gòu)成要素為前后兩個動詞，存在一些使用頻率高、功能發(fā)達的前項和后項動詞。日語的語法順序為SOV，其語法結(jié)構(gòu)一般遵循中心詞居后原則。日語中除表示并列關(guān)系的復(fù)合動詞(如“泣き叫ぶ”“思い描く”等)外，語義的核心基本為后項動詞。如“～こむ”“～だす”“～かける”等構(gòu)詞能力強、語義復(fù)雜的后項動詞是導(dǎo)致習(xí)得困難的重要因素之一。接下來分別考察后項、前項動詞的使用情況。

3.1 后項動詞使用分析

如表2和表3所示，學(xué)習(xí)者和母語者使用的10個高頻后項動詞中，有“～あう”“～だす”“～こむ”“～かける”“～つける”“～すぎる”“～あげる”等7個共通項目(加下劃線的為共通項目，下同)。10個高頻后項動詞均占復(fù)合動詞總計詞數(shù)的一半以上，其中在學(xué)習(xí)者語料庫中的占比為74.10%，在母語者語料庫的占比為53.30%。可見在日語教學(xué)中優(yōu)先安排這些后項動詞能夠有效促進復(fù)合動詞習(xí)得。而相比于母語者，學(xué)習(xí)者傾向于頻繁使用某幾個后項動詞的某一兩個核心語義，說明學(xué)習(xí)者后項動詞的詞匯深度和廣度有待擴展。

表2 學(xué)習(xí)者語料庫高頻后項動詞Top10

以母語者使用最多的“～かける”為例。除“出かける”以外，“読みかける”“走りかける”等5種的前項均為動作性動詞，“～かける”為其添加“開始”語義。學(xué)習(xí)者使用的3種11個“～かける”中，8個為“出かける”，另外3個是表示“搭話、打招呼”的“話しかける”和“しゃべりかける”。也就是說，學(xué)習(xí)者使用的“～かける”語義和語境都較為簡單，對“～かける”表達“開始”的語義不甚熟悉。母語者除“～かける”之外，還使用“～はじめる”“～つづける”等表示

表3 母語者語料庫高頻后項動詞Top10

“體”(“アスペクト”)的后項動詞。然而在學(xué)習(xí)者語料庫中，表示“體”的后項動詞使用頻數(shù)遠低于母語者，且多見有關(guān)“～はじめる”“～はじまる”和“～つづける”“～つづく”等后項動詞自他混用偏誤。由此可見，學(xué)習(xí)者有過少使用表示“體”的后項動詞傾向，且習(xí)得存在一定困難。學(xué)習(xí)者使用頻率最高的是“～あう”，占學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞總計詞數(shù)的14.50%，遠高于母語者使用“～あう”的頻率(8.70%)。

3.2 前項動詞使用分析

如表4—5所示，10個高頻前項動詞中，“み～”“とり～”“つき～”“で～”“ひき～”“おもい～”“もうし～”等7個是共通項目。10個高頻前項動詞均占復(fù)合動詞總計詞數(shù)的一半以上，即存在頻繁使用的前項動詞，在教學(xué)中可優(yōu)先安排重點教授。在學(xué)習(xí)者語料庫中“み～”“とり～”分別占復(fù)合動詞總計詞數(shù)的10.70%和9.90%，高于母語者，可見中國學(xué)習(xí)者有過多使用“み～”“とり～”的傾向。

這一差異可從前項動詞的特征上尋求解釋。“ひき～”“とり～”等作為前項動詞時，往往失去其原有的意義和功能，僅為后項動詞添加某種屬性。如“引っ返す”“取り囲む”中的“ひき～”“とり～”都只起加強語氣、強調(diào)后項的作用。去掉前項，句子的語義不會發(fā)生根本改變，只會導(dǎo)致日語表達貧乏或欠地道。在復(fù)合動詞習(xí)得和教學(xué)中，前項動詞尚未引起足夠重視。掌握如“とり～”“み～”“ひき～”等構(gòu)詞能力強、使用頻率高的前項動詞，對復(fù)合動詞習(xí)得有較大意義。

表4 學(xué)習(xí)者語料庫高頻前項動詞Top10

表5 母語者語料庫高頻前項動詞Top10

3.3 不同日語水平學(xué)習(xí)者的使用分析

從不同日語水平學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用情況來看，復(fù)合動詞使用頻率和學(xué)習(xí)者日語水平呈正相關(guān)。日語水平越高，復(fù)合動詞使用的頻率及種類就越多。觀察學(xué)習(xí)者例句可發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者傾向于集中反復(fù)使用少數(shù)幾個復(fù)合動詞，遠沒有母語者用法多樣、搭配豐富。

再看中級、高級、超級學(xué)習(xí)者及母語者使用頻率最高的5個后項動詞，其中“～あう”為共通項。即從中級到超級，學(xué)習(xí)者都有頻繁使用“～あう”的傾向。而且學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的“～あう”例句基本沒有偏誤。“～あう”使用率及正用率較高的原因，一是“～あう”能產(chǎn)性強且語義相對簡單，為前項動詞添加“互相”語義較易被理解和掌握；二是學(xué)習(xí)者在口頭產(chǎn)出時傾向于選擇自己熟悉的、有把握的詞匯。超級學(xué)習(xí)者與母語者有“～あう”“～こむ”“～かける”“～すぎる”4項是共通的，說明超級學(xué)習(xí)者的復(fù)合動詞使用情況比較接近母語者水平。然而在復(fù)合動詞使用的多樣性上與母語者仍存在一定差異。也就是說，即便日語已達到較高水平，復(fù)合動詞的使用情況依然差強人意。這個結(jié)果佐證了加強復(fù)合動詞習(xí)得與教學(xué)研究的必要性。

4 復(fù)合動詞習(xí)得情況及偏誤分析

以上通過與母語者語料的多角度對比，就學(xué)習(xí)者口語中的復(fù)合動詞使用情況進行了量化分析。本節(jié)主要探討學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞的整體使用情況、偏誤類型及其成因。在實驗中，請15名母語者(其中8名為日語教師)對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的131個復(fù)合動詞例句進行了“正用”“不自然”“誤用”三段式句法容許度判斷，并要求其就判斷為“誤用”或“不自然”的例句給出修改意見。根據(jù)母語者的正誤判斷情況進行了統(tǒng)計。將0～1個誤用計為“正用”；2～5個誤用計為“不自然”；6個以上計為“誤用”。

4.1 整體情況

先就學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞整體使用情況進行說明。學(xué)習(xí)者的使用分布為“正用”101個、“誤用”10個、“不自然”20個。整體來看，不自然和誤用的占比約為30%，并不是很高。由于復(fù)合動詞前項與后項的結(jié)合有一系列特殊規(guī)則，并且其使用會受到語義、語境的約束，因此成為學(xué)習(xí)者很難習(xí)得的項目之一。在初中級階段，學(xué)習(xí)者尚未構(gòu)建出復(fù)合動詞知識系統(tǒng)，語言交際中傾向于使用自己熟悉的、有把握的單純動詞。口語是即時表達，學(xué)習(xí)者缺乏監(jiān)控語言輸出的時間，這是口語中復(fù)合動詞偏誤并不凸顯的原因所在。

在學(xué)習(xí)者語料庫中發(fā)現(xiàn)多個復(fù)合動詞避用例句。如例(4)中，學(xué)習(xí)者用“勉強(が)始まった”表達“從中學(xué)開始一直學(xué)習(xí)日語”，但是這一表達方式含有被動含義，使用“勉強し始めた”更為貼切自然。從學(xué)習(xí)策略角度來看，由于復(fù)合動詞屬于較難理解和掌握的復(fù)雜詞匯，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對其運用簡化策略和回避策略。即便是高水平學(xué)習(xí)者也傾向于使用簡單易懂的單純動詞來代替復(fù)合動詞。因此口語中學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞使用頻率遠低于母語者。中級學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞的誤用及不自然較為顯著，隨著日語水平提高誤用呈遞減趨勢。

4.2 偏誤類型及成因

口語中的偏誤情況如表6所示，包括：與本動詞混用(14個)；與其他復(fù)合動詞混用(14個)；后項自他動詞的錯誤使用(2個)。文首的例(1)～(3)分別代表了表6列出的三種偏誤類型。

表6 學(xué)習(xí)者復(fù)合動詞偏誤一覽

首先看與本動詞混用的情況。從表6可看出，母語者基本將“與本動詞混用”判定為“不自然”而非“誤用”。說明不使用復(fù)合動詞未必是錯誤，但是會在詞匯使用方面顯得單調(diào)匱乏、不夠地道和自然。語言表達想要達到和母語者一樣地道和豐富，復(fù)合動詞的正確、恰當(dāng)使用是一個不容忽視的指標(biāo)。例(5)是超級水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的例句，這里使用“考えすぎる”并不能算偏誤，只是改為“考える”會更為自然。

其次看與其他復(fù)合動詞混用的偏誤，例(6)是中級水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的例句，可見學(xué)習(xí)者分不清“待ち合う”和“待ち合わせる/落ち合う”的區(qū)別。

例(7)是將“受け入れる”和“取り込む”混同所導(dǎo)致的偏誤，這種偏誤可認作復(fù)合動詞偏誤，也可認作名動搭配偏誤。如將“受け入れる”前搭配的名詞改為“文化”，句子就是可接受的。

最后來看后項自他動詞的錯誤使用。上文中指出在學(xué)習(xí)者口頭產(chǎn)出中，“～かける”、“～はじめる”等表示“體”的復(fù)合動詞使用較少。如例(8)所示，為數(shù)不多的與“體”相關(guān)的復(fù)合動詞使用例句還多見偏誤。在學(xué)習(xí)者尚未掌握自他動詞的區(qū)別以及復(fù)合動詞的結(jié)合條件時，會將復(fù)合動詞的結(jié)合規(guī)則進行不適當(dāng)?shù)念愅疲瑥亩鴮?dǎo)致了“走り始まる”這樣的偏誤。

5 結(jié)語

本文運用中介語對比分析法，就中國學(xué)習(xí)者口語中的復(fù)合動詞使用情況、偏誤類型及成因進行了探究。習(xí)得研究目的是為語言教師提供策略，使之在教學(xué)中提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。根據(jù)以上分析，我們認為復(fù)合動詞教學(xué)應(yīng)注意以下問題：

首先，針對學(xué)習(xí)者過少使用復(fù)合動詞的問題，可利用母語者語料庫加大輸入的質(zhì)和量，讓學(xué)習(xí)者了解母語者常用的復(fù)合動詞有哪些、這些復(fù)合動詞經(jīng)常被用在哪些語境當(dāng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在哪些情況下可以使用復(fù)合動詞就能減少回避現(xiàn)象。教師在教授復(fù)合動詞過程中，除了要講解復(fù)合動詞的語義，還要講清楚在同樣情況下，漢語的對應(yīng)表達跟日語復(fù)合動詞的用法有哪些異同。這樣能夠有效避免母語負遷移，并且在一定程度上增加母語正遷移。

其次，教師應(yīng)重視多義前項或后項的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注復(fù)合動詞組成成分的多義性。成為前項或后項的動詞多數(shù)原本就是多義詞，與其他動詞結(jié)合成復(fù)合動詞后，語義會發(fā)生一定程度的變化，如語義擴大或縮小。在尚未掌握一個多義詞的所有義項時，學(xué)習(xí)者較易進行猜詞策略的泛化。因此，教師應(yīng)盡量列舉學(xué)習(xí)者可能遇到的有相同前項或后項的復(fù)合動詞，著重說明不能以此類推所有包含該詞的復(fù)合動詞，從而有針對性地進行復(fù)合動詞組成成分的教學(xué)。另外，一切語言知識教學(xué)的最終目的在于學(xué)習(xí)者的使用，而搭配是語言使用的具體表現(xiàn)，在教學(xué)中應(yīng)重視復(fù)合動詞的搭配信息。

詞匯習(xí)得是一個從意義到用法逐漸過渡的過程，詞匯意義的獲得相對靠前和簡單，句法功能的獲得相對困難。在教學(xué)過程中，應(yīng)將句法功能的教學(xué)放在重要地位。在編寫教材時，也應(yīng)重視導(dǎo)入能產(chǎn)性強、句法功能發(fā)達的句法型復(fù)合動詞。對句法型復(fù)合動詞后項及前項的設(shè)定，需要優(yōu)先考慮母語者高頻使用的后項及前項動詞。在基本意義之外，還要重視句法型復(fù)合動詞的用法以及主要的搭配關(guān)系、適用語境的講解，這樣有望縮短學(xué)習(xí)者詞匯獲得的路徑，提高復(fù)合動詞使用的質(zhì)量。

注釋：

① 下劃線處為復(fù)合動詞偏誤，括號內(nèi)為訂正內(nèi)容。為行文方便，部分例句有刪減。

② OPI(Oral Proficiency Interview)是美國外語教育協(xié)會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)開發(fā)的口頭表達能力測試。其特點是通過30分鐘以內(nèi)的采訪，使受試者的口頭表達能力最大程度地得以發(fā)揮，根據(jù)ACTFL外語能力標(biāo)準(zhǔn)將受試者的外語水平進行分級。

③ KY語料庫是由鐮田修和山內(nèi)博之采用OPI形式收集的日語學(xué)習(xí)者口語語料庫。包括以漢語、英語、韓語為母語的日語學(xué)習(xí)者各30名(初級5名、中級10名、高級10名、超級5名)，共計90名日語學(xué)習(xí)者的口語語料，總字?jǐn)?shù)為390 907字。本研究選取其中的中國學(xué)習(xí)者25名(中級10名、高級10名、超級5名)語料，以及鐮田修教授收集的未收入KY語料庫的中國學(xué)習(xí)者25名(中級10名、高級14名、超級1名)，共計50名中國學(xué)習(xí)者的OPI語料，兩部分的合計字?jǐn)?shù)為314 784字。

④ 上村語料庫是由上村隆一建成的采用OPI形式收集的口語語料庫，包括54名日語母語者的語料，以及以英語、韓語、漢語、俄語等為母語的66名日語學(xué)習(xí)者的語料。本文選取其中50名日語母語者的語料，總字?jǐn)?shù)為318 276字。

⑤ 影山太郎從詞與詞的結(jié)合上把復(fù)合動詞分為句法型復(fù)合動詞和詞匯型復(fù)合動詞。句法型復(fù)合動詞有：1)前后項動詞構(gòu)成主謂關(guān)系(例：食べ過ぎる→食べることが過ぎる)、2)前后項動詞構(gòu)成補足關(guān)系(例：読み続ける→読むことを続ける)兩種。詞匯型復(fù)合動詞為除句法型復(fù)合動詞以外的復(fù)合動詞。參見：影山太郎.語彙的複合動詞の新體系―その理論的·応用的意味合い―∥影山太郎.複合動詞研究の最先端―謎の解明に向けて―[M].東京:ひつじ書房,2013:3-46。