核心素養視閾下地理過程類問題的考生思維診斷分析與教學啟示

吳 剛 鄧昊源 祁 巖 何 潔 陰國俊

為人類更好地反思過去、指導現在、預測未來服務是地理學研究的核心任務。《普通高中地理課程標準（2017 版2020 年修訂）》的課程目標中明確要求，“學生能夠形成從綜合的視角認識地理事物和現象的意識，對地理各要素之間的相互作用關系有較強的分析能力，并在一定程度上解釋地理事物和現象發生、發展的過程，從而較為全面地觀察、分析和認識不同地方的地理環境特點，辯證地看待地理問題”[1]4。對地理過程問題予以關注，對考生思維結構進行評價，可為提升學生學科核心素養水平拓展思路和途徑。

一、地理過程的內涵、類型及其與學科核心素養的關系

（一）地理過程的內涵理解

地理過程是指地理事象隨時間推移，在特定地域空間內發生、發展、演變的動態變化過程。這類過程的變化體現在時間和空間兩個維度。用時空變化的角度去看待地理問題，描述和闡釋我們賴以生存的環境，是地理學中重要的認識論和方法論。

反映地理事象動態變化過程中的基本事實、概念、原理、規律等相關知識，稱為地理過程類知識[2]。地理過程類知識是中學地理教學內容的重要組成部分。在學生地理學科認知結構中，地理過程類知識將地理原理、規律關聯起來，形成思維網絡[2]。由此可見，學習地理過程類知識，有助于學生地理空間想象、空間推理、空間預測等能力的培養。

（二）地理過程的類型

1. 地理循環過程

地理循環過程一般是指某一地理事象在一定空間地域內，隨時間推移，其特征表現從初始狀態經過一系列發生、發展、演化后，再次返回或恢復初始狀態的過程[3]。在這種周而復始的循環過程中，物質的遷移和能量的轉化得以實現。自然地理很多原理規律均屬于地理循環過程的范疇，如太陽直射點回歸運動、水循環、巖石圈的物質循環等。

2.地理演變過程

地理演變過程則是指某一地理事象隨時間推移或空間地域轉換，其特征表現從初始狀態經過一系列新舊更替、盛衰消長等變化后，呈現出區別于初始狀態的嶄新表現的過程[4]。絕大多數地理事象均是在不斷發生、發展、演化的過程中，所以地理演變過程在地理學科中所占比例較高，如天氣系統影響過程、工農業區位變化產生的影響、區域城鎮化不同階段發展表現及影響、產業結構調整過程等。

3.地理波動性變化過程

特定空間地域內，某地理事象的數量在一定時間范圍內持續變化的過程，稱為地理波動性變化過程[3]。“波動性變化”表現為該地理事象在持續的固定時間段內呈現周期性變化狀態，如某地氣溫日變化、降水量各月平均分布狀況等；或僅表現為該地理事象在持續的固定時間段內上升或下降的變化趨勢，如某區域人口自然增長率、人均地區生產總值的變化等。地理波動性變化過程突出研究的是數量、時間及兩者間相互關系，因此各類型數據表格、統計圖像是表現這類過程的最佳形式。

4.地理擴散過程

地理擴散過程是指地理事象由某一中心通過相關擴散路徑向四周發散，形成一定擴散范圍，造成一定擴散影響的過程[3]。在分析地理擴散過程時，應結合時間尺度，關注相關地理事象的擴散中心、擴散方向趨勢、擴散范圍、擴散強度、發生擴散原因以及擴散帶來的影響等。常見的地理擴散過程包括城鄉功能分區的變化、工業集聚與工業分散現象、區域產業轉移、污染物的擴散、自然保護區的范圍拓展等，以人文地理事象的拓展為主。

（三）地理過程與學科核心素養

地理過程日益成為地理學研究的重要內容，它是分析地理時空分布的基礎，是揭示地理動態發展規律的關鍵，是預測地理事象發展趨勢的依據。有意識地引導學生認知地理過程，啟發學生探究置于時空發展視角下的地理事象，掌握地理事象動態發展過程的原理和規律，理解地理事象在發生、發展、演化過程中與時空內其他地理要素或周圍地理環境之間的邏輯聯系，以及在上述探究過程中，學生所表現出的意志品質和行動能力……這些對于提高學生的地理學科核心素養都有著重要意義（見圖1）。

圖1 地理過程與地理核心素養的關系

1.綜合思維與地理過程

綜合思維是用全面、辯證、動態的視角去分析和闡釋地理事象發生過程和發展規律、探究人地關系的重要方法[5]。綜合思維主要表現為從要素角度梳理地理要素的關聯性和環境的整體性（要素綜合），從區域視角分析區域自然和人文要素對區域特征的影響及區域人地關系問題（地方綜合），從時空視角分析、歸納或預測地理事象的變化過程或規律（時空綜合）。

地理要素的關聯是一個動態平衡的過程，地理事象的變化往往從某一要素的改變開始，然后動態平衡打破，其他要素隨之發生改變，從而形成新的動態平衡，這也正是“牽一發而動全身”的整體性原理的核心要義；而上述動態平衡從打破到形成的過程，一定是建立在特定區域空間范圍內，并伴隨著一定時間尺度發展演化的。時空視角發生變化，這種動態平衡的“破”與“立”也會隨之呈現新的特點和迥異的結果。

2.區域認知與地理過程

區域認知是一種認識地球表面復雜多樣性的策略與思維方式，是在對區域進行認知過程中表現出的一種技能[5]。更為具體地說，區域認知是一種運用空間（區域）的觀點認識地理環境的思維品質，是對區域的特征和問題進行分析、解釋、預測的意識與能力。

任何一個地理過程的發生、發展與演化，都是基于一定區域時空尺度的。離開了區域來談地理過程，只是一個機械的“公式模型”。不同的區域空間，同一地理過程的發生、發展與演化會呈現不同的特點，將這些特點進行異同比較梳理，既可以更為全面地認知其所在區域，又可以更加深刻地領會這一地理過程發生的機理。而對于區域特征全面的認知及地理過程深刻的領會，又是科學合理指導區域人類生產生活活動的基礎。

3.地理實踐力與地理過程

地理實踐力是學生在學習地理基礎知識、基本原理與規律和參與地理實踐活動過程中，利用已有的知識、原理、規律與技能去分析和解決生產生活中的實際問題所表現出來的地理綜合性外在能力和內在品質，它又積極地反作用于地理基礎知識、基本原理與規律的學習、地理基本技能的掌握和地理實踐活動的開展[6]。地理實踐力的培養核心在于觀察和感悟地理環境及其與人類活動的關系，增強社會責任感[7]。在分析各地理事象發生、發展及演化的過程中，加強學生的實踐觀察和體察能力是學習地理過程的重要抓手。在分析和解決生產生活中實際過程問題的同時，深化學科認知，培養學生的質疑、創新精神。

4.人地協調觀與地理過程

人地關系是地理學研究的核心所在，人地協調觀的形成則是人們探尋這一核心的終極目標。在探尋過程中，對人類活動與自然地理環境之間關系的理性甄別和正確認知是實現這一終極目標的必然選擇。人地協調觀是四大學科核心素養中的上位概念，這一觀念的外延涵蓋了人地關系中各地理事象發生、發展及演化過程。同時，這一觀念的本質特征又為指導協調區域地理環境與人類活動提供了理論依據。

一種辯證地看待與處理人地關系價值觀的形成，只有貫穿于區域內地理事象隨時間發生、發展與演化的全過程，才可能是正確、客觀、全面的。現今階段，區域內的地理事象隨時間的發生、發展與演化，很大程度上與人類活動密切相關，且這一變化過程又有可能對人類活動造成影響。人地關系的互動，關聯著各類事象地理過程的參與；地理過程的影響能夠加深人類對人地關系的反思。

二、地理過程在學業水平等級性考試試題中的考查特點評析

新課標在學業水平考試命題建議中明確指出，對“地理過程與變化”的考查，具體表現為“觀察描述某個地理事件的空間動態過程并歸納其規律，依據其規律預測地理空間過程的發展、變化”[1]46。 2021年天津市普通高中學業水平等級性考試地理試卷（以下簡稱2021 年等級性考試）對于“地理過程”的考查，立意巧妙，推陳出新，重在揭示地理事物動態發展過程的事實和原理，引導考生探究地理過程、分析過程原因和預測變化發展趨勢的同時，關注學生的學科核心素養和思維品質的達成，充分發揮等級性考試“服務選才，引導教學”的功能。

（一）試題通過綜合性考查地理過程，關注學科核心素養的深度和維度

試題精選合乎地理過程問題解決場景的考查內容，全方位、多維度地詮釋地理學科素養與核心價值，意在檢測考生運用地理思維和方法在解決復雜現實問題中所表現出來的關鍵能力和必備品格。2021 年等級性考試中地理過程類試題的分值、考查內容、地理過程類型、核心素養、水平層級及其界定依據見表1。

表1 2021年等級性考試中的地理過程類試題

梳理分析發現：第一，地理過程類試題所占比重較大，地理比較能力考查涉及的知識范疇較全面，自然地理過程側重考查地球表層各自然地理系統和其他組成部分的形成與演變過程，以及地理格局與地理過程的耦合關系，理解地理環境的整體性，特別關注考生解題過程中的空間動態過程觀察能力、邏輯推理能力和基于預測結果的論證能力。人文地理過程則重點考查人文地理事物產生的原因及趨勢預測，如人口遷移、城鎮化發展、交通運輸方式/布局變化的影響、區域特色產業形成過程和產業調整與轉移等。從地理過程的類型來看，四大類型的題目都有體現。第二，地理過程類試題設計豐富了核心素養考查的維度和深度，雖然區域認知和綜合思維仍是此類試題的考查重心，但也不難看出，命題人在不斷探索對人地協調觀和地理實踐力素養考查的落地方式；核心素養的水平層級考查全面，但較高水平層級的試題數量較之往年有所提高。第三，從思維結構來看，地理過程類試題充分尊重學生的認知差異和思維能力，既考慮到試題區分，又兼顧了難度系數。

（二）試題選取“地理過程”素材創設真實情境，凸顯學科的育人功能

2021 年等級性考試試題重視考查載體的設計，巧妙融合“地理過程”內容，精心創設試題情境，其突出特點如下：

1. 情境選材的真實性

過程類試題通過情境材料呈現自然環境與社會生活的真實面貌，為考生搭建運用所學地理過程的原理規律在新情境中分析解決現實問題的平臺，落實“學習對生活有用的地理”的課程理念。如第4-5題組，依托能夠體現天氣系統發展過程的一系列時空動態圖和文字材料，呈現我國北方2021 年初春發生的一次大規模沙塵暴；再如第12-13 題組，采用以時間為線索的關聯圖表，展示我國株洲從鐵路樞紐發展為“中國動力谷”的過程。這些真實情境的創設，有助于考生真切感悟地理學科的魅力與價值。

2. 情境立意旨在育人

地理過程類試題情境依托反映時代發展和地域特色的素材，以潤物無聲的方式將學科思政元素融入試題內涵和設問中，引導考生從不同時空尺度探究地理事物及其發展變化的同時，充分認識人地和諧理念對我國社會經濟發展的深刻影響，進一步幫助學生形成良好的人地協調觀，從而發揮學科育人功能。如第17 題，以天津市對口扶貧地區之一的甘南藏區為案例，展現了在黨的精準扶貧政策指引下，天津市的援建工程以及通過旅游扶貧把當地豐富的紅色旅游資源優勢轉化為經濟優勢，既完成了脫貧攻堅任務，又弘揚了革命文化；其中的第（3）小題運用文字材料反映藏區人民因地制宜，發展特色畜牧業，實現與自然環境的和諧相處。

（三）試題結合地理事象的動態演變過程，設問注重學科思維能力的考查

2021年等級性考試中的地理過程類試題要求考生依據圖文材料觀察描述地理事象的時空動態過程，歸納其規律，探究其原因，并依據規律預測地理空間過程的發展和變化，從而實現簡單預測能力、描述歸納能力、邏輯推理能力、圖表解讀能力、創新能力等地理思維能力的考查。

同時，試題將設問與題目素材緊密結合，形成完整且有良好層次性的問題情境。綜合題通過精心刻畫設問方式和角度，規避設問程式化和答題模式化，從而客觀、準確地甄別考生的必備品質和未來發展的潛力。例如綜合題第18（3）題，依托“全球變暖造成北極地區自然要素的變化，從而導致影響溫室效應增強或減弱”的文字材料，直接設問“任選一角度（溫室效應增強或減弱），說明上述變化影響溫室效應的過程”，要求考生基于預測結果追根溯源，運用整體性思維，深入挖掘地理要素間的聯系，通過主導因素將其它外在因素串聯起來，找到地理事物發展演變過程中的因果關系。此題目設計適切的問題以及多樣性的答案，探索和嘗試開放性試題新的設問視角，引導考生擺脫思維的束縛，深入分析現實地理問題并進行推導論證、表達態度，綜合考查了學生的邏輯推理能力、基于預測結果的論證能力以及創新思維能力等。

三、SOLO分類評價理論在2021年等級性考試地理過程類試題中的應用

（一）SOLO分類評價理論的基本含義

該理論是由澳大利亞學者彼格斯和科利斯提出的，即可觀察的學習成果結構的英文縮寫。該理論從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面將學生對某個問題的學習程度劃分為由簡單到復雜的五個水平（見表2）[8]。思維結構越復雜，思維能力的層次也就越高。

表2 SOLO分類理論回答層次描述

利用該評價方法可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一層次。這種分析學生解決問題時所達到的思維高度的評價方法被稱為SOLO分類評價法。

（二）SOLO分類評價理論對教學的指導意義

1. SOLO評價法有利于教師制訂教學目標

SOLO 分類評價的焦點是學生回答問題的“質”，而不是“量”。要想使學生在具體知識的學習過程中達成思維的量變到質變，教師就要根據教學計劃，預先確定學生學習某一問題要達到哪一個思維層次，在課程實施中按照循序漸進的方法開展教學活動，以逐步提高學生的思維水平。

2. SOLO評價法有利于教師檢測教學效果

教師可以參照評價標準，從學生對某個問題的回答中，對學生該項知識內容的掌握情況做出判斷，以便進行教學診斷，并向學生提供有效的學習反饋。

3. SOLO評價法有助于提高學生思維素養

近幾年，在地理高考復習的過程中盛行對答題模板的機械套用，出現了在高三地理復習時學生答題先背模板、按照模板生拉硬套的現象，這樣往往忽視了地理事象關系的邏輯分析，忽略了思維品質的養成，以至于答題卷面往往出現語言的機械堆砌和思維的支離破碎。使用SOLO 評價法能夠引導師生在教與學過程中，自覺地對思維品質的提升過程與方法進行反思，這將有助于學生綜合思維素養的提升。

（三）SOLO分類評價理論在過程類試題中的應用

新課標實施后，地理學業水平考試試卷中對于學生地理過程的考查成為重點。下面選取試卷中綜合題第18（3）題加以說明。

18. 讀圖文材料，回答下列問題。

近幾十年來，全球氣候呈現變暖趨勢，給北極地區的自然環境帶來了很大的影響，而北極地區自然環境的變化也會對全球的氣候產生影響。

研究表明，全球變暖會造成北極地區冰川、凍土、植被的變化。這種變化可能會導致溫室效應增強，也可能會導致溫室效應減弱。

（3）任選一角度（溫室效應增強或減弱），說明上述變化影響溫室效應的過程。

本題是一道典型的地理演變過程的試題。依托全球性環境問題考查大氣受熱過程原理和自然地理環境的整體性兩大必備知識。開放性的設問，既允許考生開放性地任選一角度答題，又對作答進行了限定，要求考生結合材料中給定的北極地區的冰川、凍土、植被要素的變化，運用大氣受熱過程的原理知識，用科學的語言、正確的邏輯關系，表達出論證現實中地理問題的過程和結果。本題充分考查了學生的綜合思維論證和探討能力，是2021 年試卷的一個亮點。

考生可以任選一個角度進行作答。角度1：溫室效應增強。①過程：冰川面積減小，地表吸收太陽輻射增加，地面輻射增強，導致溫室效應增強；②過程：凍土融化，土層中釋放溫室氣體，導致溫室效應增強。角度2：溫室效應減弱。過程：地表植被覆蓋率增加，光合作用能夠吸收更多二氧化碳，導致溫室效應減弱。在實際答卷中，按照SOLO 思維層次，評價組選取了以下典型答案（見表3）。

表3 第18（3）題SOLO思維層次典型作答情況及評價表

本題的閱卷使用了SOLO 評價法，即：首先看地理事物發展的邏輯關系，從思維起點“全球變暖”到結論終點“溫室效應增強（或減弱）先進行邏輯正確性評判，再根據過程性分析是否體現了整體性和地理原理進行評判。與傳統地理主觀題評卷中使用的把答案細分為若干個采分點來打分，即“見點采分”這種針對“量”的傳統評價方法相比較，SOLO 評價的標準不是學生答對了多少個與標準答案相近的字眼，也不是學生寫出了多少字，只是力求從學生的回答中分析出他能夠達到哪一思維層次。通過這道題確實能夠考查出學生的思維水平的差異性。該題對于新課改背景下的地理教學具有啟發和引導作用。

四、教學啟示

通過以上運用SOLO 分類評價理論診斷考生答題的思維水平，不難發現學生在高水平層級和高等級的思維能力上有待突破，中學地理教學中針對地理過程的教學仍有較大提升空間。

（一）注重分析不同類型地理過程的動態化特征，引導學生有效構建地理知識結構

地理過程知識在學生知識結構的建構中起到橋梁和粘合劑的作用，串聯起孤立的地理知識點，促進學生的認知基于地理過程形成相互聯系的知識脈絡[2]。因此，在中學地理教學中應當注重地理過程的教學。針對不同類型的地理過程性知識，教學中要引導學生學會總結循環類、演變類、擴散運動和波動性變化規律，培養學生地理學習中構建知識結構的思維習慣。

1.地理循環過程認知構建

地理循環過程空間跨度大，強調地理事象運動或變化的區域性，在教學時先引導學生感知地理循環過程發生的空間領域[9]；然后，分析在特定時空情境中循環過程中運動環節的表現或特征；最后說明其對其它地理過程和地理環境的影響和作用。此外，教師要利用地理圖像將循環過程中的每一個環節的變化情況直觀地展示出來，再進一步從宏觀、中觀、微觀尺度對每一個環節進行更加細致的分析。

2.地理演變過程認知構建

地理演變過程強調過程的“時間厚度”，是地理事物講究順序的發生、發展和消亡的過程。演變過程知識在高考考查中出現頻率較高，在教學時要引導學生從時間推移動態認識地理過程；重點觀察地理事物形成和變化的順序性、現狀等在各時段內的典型表現或特征以及成因；關注演變過程發生、發展的同時如何影響了周圍環境的變化。

如在喀斯特地貌形成過程的教學中，利用一組過程動態圖引導學生觀察該地貌形成過程中的溶溝、洼地、峰林、孤峰和殘丘等這些喀斯特地貌演變過程中某時間的“現狀”；通過剖析其成因并嘗試描述地表喀斯特地貌的演變過程，深化學生對演變過程的認知，最后組織學生根據材料討論喀斯特地貌對我國云貴高原地理環境的影響。

3.地理波動性變化過程認知構建

地理波動性變化的動態特征表現為地理事象的數值隨時間的變化過程，如太陽活動、全球變暖、人口數量的變化等，此類過程在教學中要先引導學生圍繞時間與地理數量的對應關系，觀察和分析波動變化的整體趨勢；其次，抓住波動變化過程中出現的轉折點，分析其出現的原因；最后用個別樣點的數值和平均狀況來預測變化趨勢。

4.地理擴散過程認知構建

地理擴散過程涉及要素廣泛，強調地理事象變化的時間性、空間性以及地方性。中學地理教材中多為人文地理知識范疇，教學中應首先引導學生明確地理事象擴散發生的源地/中心、擴散方向、擴散范圍；其次分析導致擴散的原因，以及地理擴散對中心或四周帶來的影響和作用；最后通過對地理擴散過程趨勢的預測，尋找解決地理問題的措施。

（二）注重從綜合的視角剖析地理過程機制，提升學生的學科思維能力

剖析地理過程發展演變的機制，是對地理過程認知的深化，能夠使學生深入理解地理過程的原理和規律，預測地理過程的發展演變趨勢，為學生進一步理解地理環境的形成奠定了基礎。地理環境由各種自然要素和人文要素構成，各種要素通過各種具有時間和空間跨度的地理過程進行著物質遷移、能量流動和信息傳遞，從而形成相互制約、相互滲透和相互聯系的整體。

1.要素綜合的整體性角度

地理過程的發展變化會使地理事物內部的各個要素打破之前的穩定狀態，同時地理環境中的其他要素也會侵入地理事物內部與內部要素進行相互影響，因此，任何一個地理過程都是多個地理要素共同作用的結果。

例如，在喀斯特地貌的形成過程教學中，不僅要讓學生明確可溶性的巖石和溶蝕力的水和是喀斯特地貌形成的自身動力基礎，還應從整體性角度剖析地理過程發展的外部條件，如氣候和生物條件，引導學生構建思維結構（見圖3），使要素間的聯系更加明朗，這樣學生解釋我國北方喀斯特地貌沒有南方地區發育典型的地理原因就更容易，而且為進一步探究喀斯特地貌對區域自然和人文地理環境的影響奠定了基礎。因此，在推理地理過程的動因時，應抓住主導因素，然后分析哪些地理要素又會影響這一主導因素[10]，以此培養學生的整體性思維和邏輯推理能力。

圖3 整體性角度分析喀斯特地貌的形成條件

2.地方綜合的空間聯系角度

空間聯系的本質是地理過程在不同區域進行物質遷移、能量流動和信息傳遞，造成不同區域之間相互聯系和相互依賴。分析空間相互聯系是剖析地理過程機制的核心。在教學過程中，引導學生首先比較區域特征的空間差異，明確區域之間存在的互補性；其次分析導致不同區域進行物質遷移、能量流動和信息傳遞的影響因素和驅動力；最后，歸納地理過程對轉換空間的影響[11]。

例如在分析“2003年以來，珠江三角洲地區勞動密集型產業逐漸向國內欠發達地區，以及越南等東南亞國家或地區轉移”這一地理問題時，就應當結合區域情境圖文資料，引導學生由果追因或由因尋果，從區域間的距離、區域間的交通聯系、區域間的可傳輸性等方面分析導致產業轉移（擴散）的原因，評價產業轉移（擴散）給產業移出區、移入區地理環境帶來的影響，并針對產業轉移（擴散）過程中出現的問題提出相應措施。由此，培養學生的地方綜合思維能力和趨勢預測能力。

（三）注重優化地理過程情境的搭建，培養學生在深度參與中涵育地理學科核心素養

地理核心素養是在特定生產、生活情境下，學習者在解釋和解決地理問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力。在教學過程中，選取恰當方式優化教學情境的搭建，既有利于營造良好學習氛圍，提高學生的課堂參與度，又有利于遷移運用過程性知識解決具體實際問題。

1.優化情境素材的選取

地理等級性考試試卷中的地理過程類試題情境素材更多呈現的是自然環境與社會生活的真實面貌。因此，教師在設計教學過程時要深度解讀課標要求，厘清地理過程知識的脈絡和邏輯結構，合理設計教學目標，精心選取適切的生活情境、社會熱點情境和教材中的情境資源。新授課可以采取遞進式教學設計，在熟悉、簡單的生活情境中引導學生建構知識結構，在復雜、真實的情境中實現知識的遷移應用，但需要注意尺度思想的把握；高三復習過程中，可以運用主題式情境，進行“一境到底”的教學設計，主題式情境素材可以來源于各種高考試卷中過程類試題的情境素材，也可以來源于專門的地理期刊和雜志。

2.優化情境載體的搭建

自然地理過程知識具有歷時長、空間范圍廣、抽象性強、具體細節不易察覺等特點，利用信息技術動態演示可連續呈現“地理過程”，將學生難以理解的內容形象化、可視化，有助于增強學生對地理過程的感性認識；傳統的地理景觀圖、示意圖和模式圖，則可將動態的變化過程靜態化，幫助學生找出動態變化的關鍵節點。因此，教師教學中應盡量做到傳統媒體與現代媒體的有機結合，同時要引導學生自己繪制地理過程示意圖，嘗試用語言描述地理過程的成因、各階段特征和運動變化規律，從而提高學生的課堂參與度和綜合思維。

人文地理過程知識更貼近社會生活，教師可依據選取的情境素材引導學生進一步搜集現實中與之相關的數據資料，并對地理數據進行整理和分析，然后進行圖文轉換、圖圖轉換等加工，形成統計圖、折線圖等，直觀呈現地理過程的階段性和規律性[12]，幫助學生更好地建構地理過程知識并提升其區域認知和地理實踐力。

3.優化情境形式的設置

新課程標準中明確提出教師應重視問題式教學，設置問題鏈是較為常見的方式。問題鏈教學方式具有思維導向的特點，處于問題鏈中的問題有必然的邏輯聯系，環環相扣，將學習目標分解后串聯起來，利于學生思維的結構化與深化發展。

因此，教師圍繞情境材料設計問題時應盡量綜合考慮全部學生的認知水平與結構以及生活體驗；設計的問題應形成層次清楚且邏輯聯系密切的問題組；同時，也要注意問題設計的開放性，使其有利于學生的參與以及批判性思維的形成。開放性問題下，學生有更多思考問題的角度，更能反映其思維水平。