浙江省高校外語教師TPACK-TAM模型假設研究

田 甜

（浙江傳媒學院國際文化傳播學院 杭州·浙江 310000）

1 問題的提出

在國家的大力支持下，我國的教育信息化發展看似勢頭迅猛，但教育技術與課程深度融合依然任重道遠。目前浙江省各大高校斥巨資配備先進的硬件設施，學校層面也持續地對教師開展了信息技術層面的培訓；然而，高校信息化尋求縱深發展依然困難重重。2012年教育部發布《教育信息化十年發展規劃》，要求逐步完成信息技術與教育教學的深度融合，2018年繼續發布《教育信息化2.0行動計劃》，作為教育信息化的升級行動，該計劃明確指出：教師信息技術應用能力基本具備但信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠，提升教師信息素養依然是現階段工作的重點。憑借這個契機，專家學者開始重新審視教師的知識結構和專業素養[1]，而21世紀初TPACK框架的提出是其中一個重要的理論支撐。作為信息化發展的先鋒力量，外語教育信息化從最初的信息技術輔助外語教育，到現在的融合[2]，正處于轉型升級的關鍵時刻。本研究擬以浙江省高校外語教師為例，探討TPACK知識對信息時代教師專業化的影響和應用，嘗試解答當下高校外語教師在信息化外語教學中面臨的挑戰，外語教師在教育信息化的浪潮中又該如何科學認識信息技術在學科教學中的地位，以及外語教師在學科教學中如何克服技術障礙等問題。

2 理論闡述

2.1 TPACK

美國學者Mishra和Koehler(2005)的整合技術的學科教學知識理論框架（簡稱TPCK）源于Sulman（1987,1986）的PCK（學科教學知識）的概念之上，突出了技術性知識在教師專業化中的價值，順應教育信息化的發展。TPACK框架包含3個核心要素和四個復合要素[3]。如圖1所示，是教師學科內容知識、教學法知識以及技術知識等諸多方面的綜合知識體系。本研究嘗試從TK、TPK、TCK和TPCK這四個與技術直接相關的結構成分出發，探究它們與外語教師技術接受之間的關系。

圖1：外語教師TPACK知識結構示意圖

2.2 技術接受模型

1989年，Davis提出技術接受模型(Technology Acceptance Model，簡稱 TAM)。該模型中關鍵因素包括：（1）感知有用性(Perceived Usefulness)，即個人對利用技術提高工作業績的感知程度；本研究將其定義為外語教師認為外語教育技術對工作效率提高的感知程度。（2）感知易用性(perceived ease of use)，反映個人對技術容易使用的感知程度[4]；本研究將其定義為外語教師對使用外語教育技術的便捷程度。本研究擬將外語教師的自我效能以及外語教師TPACK知識作為外部變量（External Variable），通過模型假設，探索自我效能、TPACK知識和技術接受感知之間的關系，從而構建信息化時代教師專業化新發展路徑。

2.3 自我效能

自我效能（Self-efficacy）20世紀70年代首次出現在社會學理論體系，學者班杜拉認為自我效能是人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。一個相信自己能處理好事情的人，在工作中會更積極主動。一般來說，成功經驗會增強自我效能，反復的失敗會降低自我效能[5]。

3 TPACK-TAM模型假設的提出

大多數高校外語教師經過數年的外語專業學習以及一線教學崗位的磨礪，對自身熟悉的外語教學內容知識體系以及教學法知識等領域都擁有較大的自信；而與此同時，大家對技術存在與發展的必然性也深信不疑。信息技術革命是科技領域里的又一次重大飛躍，也極大地影響了人們的生活，由此產生的高沉浸式的技術體驗使得教師對技術本身并不陌生。從技術接受角度來看，高校外語教師對不同技術的有用性也基本持肯定態度，然而為什么不少教師依然熱衷于延續傳統教學模式，并沒有及時順應時代的潮流，也沒有盡可能多地使用教育技術工具輔助教學，導致學科與教育技術至今未能完成深度融合？究其原因，或許不是教師匱乏技術有用性感知，而是不少教師目前對使用技術感到不自在，即技術易用性感知模糊。

因此，本研究將重點討論技術易用性以及如何加強外語教師技術易用性感知，結合上文討論的TPACK知識框架以及技術接受模型，嘗試在TPACK框架（圖1）和TAM模型（圖2）的基礎上提出TPACK-TAM模型假設，以應對信息化背景下浙江省高校外語教師專業發展中出現的新變化。

圖2：TAM技術接受模型示意圖（Davis，1989年）

圖3：TPACK-TAM假設模型

參考 Castéra,J.[6]和 Joo,Young Ju,et al.[7]關于教師TPACK量表的研究，提取了外語教師整合技術的學科內容知識框架中與技術緊密相關的四個重要因素及其指標。TK技術知識涉及的指標主要包括：外語教師聽說過五種以上教育學習工具；外語教師能熟練運用五種以上教育學習工具；外語教師清楚如何解決教學過程中碰到的大多數技術問題等。TCK技術內容知識涉及的指標主要包括：外語教師能用恰當的技術手段向學生準確傳遞教學內容；外語教師能根據不同的教學內容選擇不同的技術輔助工具；外語教師能在教學中使用技術教育工具輕松地實現課程教學目標；外語教師能根據適當的技術教育工具準備教案；外語教師能根據適當的技術教育工具開展教學活動和項目等。TPK技術教學知識涉及的指標主要包括：外語教師能選擇合適的技術手段改進外語教學方法和策略；外語教師能使用適當的技術教育工具支持學生開展外語學習；外語教師能選擇有用的技術手段，與外語課堂活動融合；外語教師能針對不同的教學互動及時調整技術的使用；外語教師能恰當選擇外語技術工具有效開展外語課堂教學活動；外語教師能恰當評價新技術是否適合外語教學等。TPACK整合技術的教學內容知識涉及的指標主要包括：外語教師能恰當地結合教學內容、技術知識和教學方法成功地進行教學；外語教師能在教學中選擇目前合適的技術手段明確教什么、如何教、學生學什么等關鍵問題；外語教師可以用不同的教學策略和教育技術工具呈現外語教學材料，從而實現外語學習者在輕松愉悅的環境中高效地掌握知識；外語教師能帶領他的同事運用不同的教學策略和教育技術工具開展外語教學任務等。

筆者認為（1）間接經驗即外語教師TPACK知識尤其是與技術相關的TK、TCK、TPK和TPACK四類知識和教師自我效能的關系緊密。（2）外語教師合理構建自我TPACK知識框架，重視與技術相關的TK、TCK、TPK和TPACK的知識積累，能夠顯著影響外語教師的自我效能。（3）教師自我效能可以顯著影響外語教師技術易用性感知，從而提高技術使用意愿，最終推動技術使用行為。

4 討論與建議

4.1 研究討論

增強外語教師自我效能可以提升教師的技術易用性感知。不難看出，外語教師缺失的是與技術相關的教學知識，假如廣大外語教師不能正確理解技術與教學的關系，無法恰當地選擇外語教育工具有效改進教學方法和策略，外語教師又將如何增強有效使用技術能力的信心呢？因此，本研究認為，外語專任教師在教學過程中，科學合理構建TPACK知識框架，擴大整合技術的學科教學知識儲備，以及親自實踐或者觀察他人實踐將技術有效地整合到教學實踐活動都可以大大提高教師們的自我效能。而這個過程中值得注意的是，技術的有用性以及特定教育技術工具的種類和使用技巧并不是值得教師們關注的重點，教師們真正迫切需要掌握的是進行科學的教學決策，確定什么時候需要使用教育技術工具，并根據場合選擇適當的教育技術工具來完成特定的教學任務。

4.2 建議與策略

（1）引導教師正確認識信息技術在外語教學中的地位。技術工具在外語教學中的影響力不是由技術工具本身所決定的，技術工具可以做什么，或者教師應該如何使用該技術工具不應該是外語教師關注的焦點，真正值得教師關注的應該是如何有意義地使用技術工具改善教學效果，提高教師工作效率，從而有效促進教學。因此，引導教師擺正信息技術在外語教學中的地位，培養教師的外語教育技術能力，使得教師明確什么教學階段需要借助技術工具，以及在使用技術的基礎上如何制定相應的教學方法和策略。以此提升教師對教育技術的信心，從而根本上增強教師的自我效能，來全面匹配學生網絡原住民的身份。

（2）開展專業技術支撐下的外語教育技術教師培訓。信息技術迭代更新，教師們在專注課程教學研究的同時未必能及時關注信息技術的變革。因此，有必要為教師提供理論指導的同時，介紹與外語教學方法和策略相當的技術工具。根據筆者參與的高?；ヂ摼W+高校教師培訓發現，大多數教師對新的外語教育工具會表現出濃厚的興趣，而且對于自己之前的教學環境中未曾使用的技術手段往往躍躍欲試。同時，也可以配備熟悉教育技術的專業人員為外語教師提供專業的指導服務，減輕教師學習新技術的認知負擔，以幫助教師專注于憑借技術輔助改善教學方法和策略。

5 未來設想

目前教師們對于技術融合于教學的探討亟須從教師認知上升到實踐，純理論和純技術的空談都不利于教師信息化能力的發展。因此，筆者擬在下階段著手開展相關實證研究，通過問卷、訪談以及課堂觀察等多種調查形式考察高校外語教師的整合技術的教學內容知識(TPACK)和該框架中與技術相關的主要知識因素如何影響外語教師的自我效能，以期在信息技術背景下探索外語教學改革路徑，提升外語教師的技術使用意愿及其技術使用頻率，在實踐中檢驗并進一步修正TPACK-TAM假設模型。