基于云班課的高職“學前教育學”混合式教學模式建構與實踐

趙建霞

（廣西幼兒師范高等專科學校學前教育學院 廣西·南寧 530022）

1 當前“學前教育學”教學中存在的問題和解決策略

高職學前教育專業高素質技能型人才培養目標決定了“學前教育學”課程在其課程體系中屬于一門實踐性和理論性并重的專業基礎課。筆者經過多年來教學實踐發現這門課程教師教得很辛苦，學生學得費力，教學效果卻不理想，總結出學前教育學課程的教學中存在著諸多問題。

第一，教學方法重“教師講解”輕“合作探究”。學前教育學課程涉及理論知識點較多，教學大多采用理論講解的“填鴨式”教學為主，學生在學習中的主體認知地位被忽視。

第二，教學內容上重知識傳授輕實踐運用。學生對學前教育學課程評價“教學內容枯燥”“學學前教育學沒用”。[1]教學注重對學科系統知識傳授，忽視將其與真實、豐富、多元的教育生活聯系，再加上學生有關學前教育的實踐經驗較少，無法將理論知識與實際工作關聯起來，學習積極性降低。

第三，教學評價上存在著重“結果”輕“過程”的問題，很多教師授課班級較多，導致教學工作量大，對學生參與學習過程的數據無法準確、全面獲取，這樣會壓縮教師備課的時間，影響教學質量。

國務院《關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》對于職業教育教學改革提出明確要求：要求要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法。推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用。[2]線上線下混合式教學模式是“互聯網+職業教育”的具體表現形式，包括線上教學大規模的在線開放課程（中國大學MOOC、好大學在線等）以及部署高校課程中心的在線開放課程SPOC（上海交通大學、清華大學等SPOC網站）等一些課程形式。它是一種既能充分體現學生作為學習過程主體、激發學生學習主動性和創造性，又能發揮教師引導啟發、監控教學過程教學模式。[3]

混合式教學模式結合傳統教學模式的優點和線上教學的優勢，該模式能夠很好的解決“學前教育學”課程在教學中存在的諸多問題。第一，混合式教學能凸顯學生主體地位和教師引導作用。混合式教學中多采用任務驅動教學法、項目教學法、小組討論法、案例分析法等多種教學方法開展教學互動，再加上豐富的教學資源支持，學生由被動學習者變為主動學習者。教師角色從講授者變為課程組織者、引導者和監督者。第二，網絡教學平臺提供的教與學場域多元，實現有效交互學習的混合式教學環境[4]，提高學生課堂參與度、主動性以及教學效率。第三，考核評價多元化，即評價主體的多元和評價方式多元，更加關注學生學習過程，更好地激發和評價學生的學，指導和改進教師的教。

2 “學前教育學”混合式教學模式構建

2.1 明確教學目標

本課程的教學目標定為：第一，知識目標：通過學生自學和探究學習，掌握學前教育基本規律和關于學前教育、幼兒教師、學前兒童的基本知識。第二，能力目標：通過線上自主學習和線下互動，能運用學前教育基本理論指導學前教育實踐的能力。第三，情感目標：在理論與實踐基礎上，在幫助學生逐步形成對學前教育專業認同感、熱愛兒童、熱愛學前教育事業和正確兒童觀、教育觀、教師觀的職業情感。

2.2 開發課程資源

對于學前教育學課程的教學來說，其所涉及的教學資源是非常豐富，它包括：課件、教案、微課、任務清單、習題庫、在線測驗、作業、實訓指導等，本課程教學團隊在西南大學、沈陽師范大學專家團隊的指導下，依托高教社平臺，自主開發了大量的校本課程資源。除此之外，筆者對本課程的在線開放課程資源進行統計，發現智慧職教平臺上有4所高校建設了本課程、中國大學MOOC有8所高校建設了本課程，線上教學資源可以說是數不勝數。建設本課程的教學平臺，重點工作是對現有的教學資源進行有效整合，挖掘出優質、適宜的課程資源，支持學生自主學習探究，激活網絡學習的內驅力。

2.3 構建“課前—課中—課后”的混合式教學模式

轉變教學理念和教學方法，教師從知識的傳授者轉變為學生學習的組織者、引導者、監督者。基于此理念構建“學前教育學”課程線上線下混合式教學模式，如圖1所示。

圖1：“學前教育學”課程混合式教學模式

2.3.1 課前階段

課前階段主要是線上自學為主。教師根據教學標準以及教學進度，確定本次課的教學目標，選擇合適的教學內容，教師依據教學目標準備教學資源，包括教案、課件、微課、學習任務，通過云班課平臺把學習資源發送給學生開展知識點/技能點的自主學習和測試，教師根據學生課前自學的個性化數據分析開展精準備課和研討，為線下課堂互動交流、答疑討論打下基礎。學生在這個階段主要任務是自主學習、提問和完成自學測驗。

本階段教學重難點：設計課前導學案，也就是要明確課前教學目標，依據教學目標提供課前學習資源和課前學習任務。教師提供能夠輔助學生解答問題且能夠概括要教授理論的核心內涵的學習資源。課前學習任務要符合學習者需求、貼近現實生活的知識，促進學生新知識與已有經驗的相互作用，不僅可以激發學生已有觀點，還能將學前教育知識在生活中具體應用。

2.3.2 課中階段

課中學習階段主要進行線下學習，借助平臺進行教學管理。教師根據學生完成任務情況以及學生的疑問，教師進行二次備課，為線下互動答疑做準備。教師及時根據后臺數據，針對學生存在的問題給予及時指導。正式授課中教師組織提問、討論、課堂匯報等活動，學生積極參與課堂中的小組討論、提問、測試等活動。

本階段教學重難點：這個環節教師要利用好已有資源、開展課堂互動。在教師上課前設計課中教學設計方案，明確教師活動和學生活動。老師可以在學生自學后通過線上或者線下檢測學習結果，師生、生生之間進行高質量的線上線下答疑討論。

2.3.3 課后階段

課后階段主要教學工作主要有三個：一是對學生學習效果考核。教師借助云班課對學生學習效果考核。一類是理論型知識點考核，采用進行線上測試，平臺題庫選題，系統統計得分。有助于教師了解學生對知識點掌握情況。一類是實踐型知識考核，以小組或者個人作業形式布置課后作業。二是對相關知識拓展學習，教師提供課后拓展資料，學生自主學習。三是教師對教學效果的評價反思階段，學生參與評價教學，為改進教學提供參考。

本階段教學重難點：布置實踐型作業，將已學知識內化和應用。

2.4 建立科學、完善的評價體系

評價既是教學的起點，又是教學的終點，評價最終目的是為了促進學生的發展。本課程采用形成性評價和終結性評價相結合考核方式，混合式教學更加重視過程性評價，在線教學平臺記錄著學生學習過程和結果數據，對此數據分析能夠客觀、直觀、全面地了解學生的學習狀態、學習投入、學習進度、學習效果等情況。

評價分為形成性評價和終結性評價兩部分。形成性評價（占比60%），即學習過程的成績，包括資源學習、簽到、測驗、作業/小組任務、頭腦風暴、投票問卷，在藍墨云班課平臺，根據完成情況可以獲得相應的經驗值。終結性評價（占比40%），即學習結果的成績，包括期中考試和期末考試成績。

為保證評考核的全面性，簽到、頭腦風暴、討論等環節都可放在教學平臺開展。為激勵學生積極參與課堂，活躍課堂氛圍，可使用舉手、搶答、隨機選人功能，每次課程結束，公布經驗值前十名的名單，對于高質量的發言教師還可以手動增加經驗值。

3 混合式教學模式實施的案例

本文將以“學前教育與兒童發展”這一模塊中的知識點“兒童觀”為例，對本門課程實施混合式教學模式進行詳細的介紹。

本次課的教學設計理念是知行合一，即理論學習與兒童發展結合起來，理論學習服務于兒童發展。基于此，將本課程教學目標定為把認識兒童的知識轉化為正確對待兒童發展的態度和觀念，將正確的兒童觀轉化為對兒童科學從教、終身從教的行為。整個教學過程實施分為課前啟化、課中內化和課后轉化三個階段。

3.1 課前啟化

課前，學生線上自主學習。教師上傳課前學習資源和學習任務。學生按照任務清單，自學兒童觀內涵和兒童觀的演變歷史的知識點，完成課前診斷性評價作業。學生記錄自學中的遇到的問題與困惑，為線下教學開展做準備（見表1）。

表1：課前導學案

3.2 課中內化

學生課中線上線下互動學習。教師通過在線平臺，在教學不同環節采用同步與異步互動幫助學生理解知識，如在云班課開展“競賽搶答”“小組任務”“答疑/討論”“頭腦風暴”“測試”等多種活動，開展互動。

教師采用任務驅動教學法和項目教學法，引導學生小組合作解決問題，充分發揮了學生學習共同體的作用，提高了小組合作能力和分析解決問題的能力。

表2：課中教學設計方案

3.3 課后轉化

課后線上擴展學習。為考查學生對本次課程知識點的掌握情況，布置兩類作業：一類是理論型知識點考核，教師在平臺題庫中挑選試題以鞏固所學知識點，另一類是實踐性知識考核，培養學生分析解決問題能力。同時提供擴展閱讀資源，供學生進一步學習。

表3：課后教學設計

4 總結與反思

第一，開展混合式教學模式，教師需明確線上教學和線下教學對學生培養的重點。建立起“線上教學傳授硬知識、線下培養軟實力”[5]利用優質的線上教學資源，依托信息化平臺，讓課堂“活”起來，讓學生“動”起來。

第二，教師根據課程內容合理分配線上課時和線下課時，根據學生的實際情況適時調整，如若學生線上內容完成的良好，我們可以適當縮減課堂課時，以實踐教學項目取而代之，讓學生有更多時間參加幼兒園參加課程實踐活動，理實一體，提升學生實踐能力。

第三，教師需要不斷學習，提高信息技術應用能力。線上教學，教師要熟悉現有平臺的使用功能和多種信息工具的使用，同時教師還需要因材施教，靈活設計教學。