高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮多維度研究

■朱 萍，易紅波

（安徽機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

焦慮是影響語(yǔ)言發(fā)展最重要的情感因素之一[1]。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，焦慮逐漸成為國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。Horwitz等[2]首次提出“外語(yǔ)焦慮”概念，并將其定義為“學(xué)習(xí)者因外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)、獨(dú)特而復(fù)雜的自我意識(shí)、信念、情感和行為”。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的緊張不安的焦慮情緒是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要情感因素，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有相當(dāng)?shù)南麡O影響。我國(guó)外語(yǔ)焦慮研究始于20世紀(jì)80年代后期[3]58，縱觀近十年國(guó)內(nèi)外語(yǔ)焦慮研究，研究?jī)?nèi)容主要涉及焦慮本體研究、多理論視角研究、焦慮應(yīng)用研究、相關(guān)性研究、影響因素探析以及實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究六個(gè)方面[3]59，且研究對(duì)象主要集中在在校本科生，對(duì)高職院校學(xué)習(xí)者的關(guān)注還比較少[3]59。鑒于此，本研究擬通過(guò)問(wèn)卷對(duì)高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮及聽力、口語(yǔ)、閱讀和寫作焦慮進(jìn)行多維度調(diào)查，比較不同性別學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮各維度上的差異，以期通過(guò)研究從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制四個(gè)方面提出降低學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的教學(xué)策略。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

被試為來(lái)自同一所高職院校8個(gè)混合編班（生源來(lái)自高考和高中自主招生）的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者，涉及機(jī)電一體化、應(yīng)用電子技術(shù)等工科專業(yè)和會(huì)計(jì)、電子商務(wù)等文科專業(yè)，其中男生264名，女生157名。

（二）研究工具

本研究共使用5份問(wèn)卷：外語(yǔ)課堂焦慮量表[2]、外語(yǔ)聽力焦慮量表[4]、大學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮自我圖式問(wèn)卷[5]、外語(yǔ)閱讀焦慮量表[6]和二語(yǔ)寫作焦慮量表[7]，用以測(cè)量高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)課堂、聽力、口語(yǔ)、閱讀和寫作焦慮。除源語(yǔ)言為中文的口語(yǔ)焦慮量表外，將其他4份問(wèn)卷翻譯成中文，且將其中的“外語(yǔ)”統(tǒng)一改譯為“英語(yǔ)”。量表均采用Linkert 5分制計(jì)分，從1表示的“完全不符合”到5表示的“完全符合”。被試在各量表中的得分越高，其焦慮程度就越高。

（三）數(shù)據(jù)收集

所有量表通過(guò)電子的形式發(fā)放，被試將各題項(xiàng)選擇結(jié)果寫在空白紙上，共上交437份，其中421份有效（刪除選擇不全或選擇有明顯規(guī)律的問(wèn)卷），有效率為96.339%。采用SPSS19.0軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析、描述性統(tǒng)計(jì)、多重比較檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以此探明高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮各維度的主要構(gòu)成因子，并發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)焦慮在各維度上的表現(xiàn)，進(jìn)而考察學(xué)習(xí)焦慮各維度間和學(xué)習(xí)者性別與其學(xué)習(xí)焦慮各維度間是否存在顯著性差異。

二、研究結(jié)果與分析

（一）各量表探索性因子分析結(jié)果

由于本研究與各量表構(gòu)建過(guò)程中的被試不同，因此有必要對(duì)各量表進(jìn)行探索性因子分析。英語(yǔ)課堂、聽力、口語(yǔ)、閱讀和寫作焦慮的KMO值分別為0.894，0.899，0.908，0.886和0.904，且Bartlett球形檢驗(yàn)值均達(dá)到顯著水平（P=0.000＜0.001），表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。采取主成分分析法對(duì)各量表進(jìn)行因子分析，按照郭燕和徐錦芬[8]研究中的原則提取因子。結(jié)果顯示,課堂焦慮包含5個(gè)因子：課堂教學(xué)焦慮、交際焦慮、測(cè)試與負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮、自信焦慮和英語(yǔ)課程態(tài)度；聽力焦慮包含3個(gè)因子：語(yǔ)言理解焦慮、聽力策略焦慮和聽力自信焦慮；口語(yǔ)焦慮包含5個(gè)因子：交際焦慮、負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮、回避傾向、自信焦慮和自我效能焦慮；閱讀焦慮包含3個(gè)因子：語(yǔ)言理解焦慮、閱讀策略焦慮和閱讀自信焦慮；寫作焦慮包括4個(gè)因子：軀體焦慮、回避傾向、負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮和自信焦慮。上述5份焦慮量表的信度系數(shù)分別為0.923，0.875，0.908，0.866和0.891，表明各量表的內(nèi)部一致性較高。

（二）英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮各維度焦慮狀況

Oxford[9]認(rèn)為L(zhǎng)inkert 5分制中均值M≥3.5為高頻使用，M≤2.4代表低頻使用，2.5≤M≤3.4代表中頻使用。附表 1 顯示：M課堂焦慮＝3.522，M聽力焦慮＝3.370，M口語(yǔ)焦慮＝3.506，M閱讀焦慮＝3.041，M寫作焦慮＝2.951，即課堂焦慮程度最高，其次為口語(yǔ)焦慮，寫作焦慮程度最低，且M總體焦慮＝3.278。這表明高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮總體處于中等水平，其中課堂焦慮和口語(yǔ)焦慮處于高等水平，其他3個(gè)維度焦慮均處于中等水平。該結(jié)果說(shuō)明英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮和英語(yǔ)技能學(xué)習(xí)焦慮不僅在高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者中普遍存在，且焦慮程度較高。高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)基礎(chǔ)差、水平跨度大、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱而且動(dòng)機(jī)調(diào)控能力不強(qiáng)[10]，高職院校英語(yǔ)教師在英語(yǔ)課堂教學(xué)和口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中要使用各種方法幫助學(xué)生緩解英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，最終提升學(xué)生的英語(yǔ)水平。

附表1 英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮各維度描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（三）學(xué)習(xí)焦慮不同維度間的差異

附表2顯示：高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)課堂焦慮與閱讀和寫作焦慮間存在顯著性差異，寫作焦慮與課堂、聽力和口語(yǔ)焦慮間存在顯著性差異，其他焦慮維度間不存在顯著性差異，即課堂焦慮程度顯著性地高于閱讀和寫作焦慮程度，寫作焦慮程度顯著性地低于課堂、聽力和口語(yǔ)焦慮。

學(xué)習(xí)焦慮的5個(gè)維度中，課堂焦慮程度最高。這是由于英語(yǔ)課堂的語(yǔ)言媒介是英語(yǔ)，高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平不高，學(xué)習(xí)者聽懂教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)指令的壓力大，繼而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。課堂表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言考核的重要指標(biāo)。公共英語(yǔ)是高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的必修課，課堂表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者平時(shí)成績(jī)的重要參照，直接影響其最終的課程成績(jī)，進(jìn)而對(duì)其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、入黨、就業(yè)等產(chǎn)生直接影響。因此，在關(guān)注英語(yǔ)課堂教學(xué)之外，測(cè)試與負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮成為學(xué)習(xí)者課堂焦慮中程度最高的因子。

在口語(yǔ)焦慮上，高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交際能力不強(qiáng)，他們英語(yǔ)詞匯量小、基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、口語(yǔ)水平低，普遍缺乏主動(dòng)表達(dá)的自信，在課堂教學(xué)活動(dòng)中會(huì)緊張不安、不敢張口、害怕出錯(cuò)，進(jìn)而影響其課堂表現(xiàn)。口語(yǔ)是最易誘發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的因素[11]，因此，口語(yǔ)能力不強(qiáng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較高程度的課堂焦慮。高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者同樣對(duì)聽力缺乏自信，他們基礎(chǔ)薄弱且缺乏聽力技巧，使得他們產(chǎn)生一定程度的聽力焦慮。

本研究發(fā)現(xiàn)高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的寫作焦慮程度最低，其寫作焦慮程度明顯低于閱讀焦慮程度，且顯著性地低于課堂、聽力和口語(yǔ)焦慮程度。究其原因，首先，從課堂教學(xué)內(nèi)容而言，目前高職公共英語(yǔ)教材一般選用實(shí)用性較強(qiáng)的職業(yè)英語(yǔ)教材，閱讀難度小，寫作多為偏重格式或固定結(jié)構(gòu)的應(yīng)用文寫作；其次，從課程考核而言，高職院校公共英語(yǔ)考核重閱讀、輕寫作，自行命題的閉卷考試中閱讀理解以細(xì)節(jié)選擇題為主，較少涉及應(yīng)用文寫作；最后，從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)劃而言，高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者大多滿足于通過(guò)學(xué)期末考試和高等學(xué)校應(yīng)用英語(yǔ)能力A/B考試，而本科院校學(xué)習(xí)者則更看重難度較高的大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試。

（四）學(xué)習(xí)者性別與學(xué)習(xí)焦慮各維度間的關(guān)系

附表3顯示：高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者性別僅與口語(yǔ)焦慮中的負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮因子間存在顯著性差異，與英語(yǔ)學(xué)習(xí)總體焦慮、各維度焦慮及其他構(gòu)成因子間均不存在顯著性差異，即男生的口語(yǔ)負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮程度顯著性地高于女生的口語(yǔ)負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮程度。該研究結(jié)果可從以下三方面進(jìn)行解釋。首先，受消極心理暗示影響。普遍認(rèn)為女生更有高的外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦，男生對(duì)此也持默認(rèn)態(tài)度，他們害怕因?yàn)樽约旱目谝艋虮磉_(dá)被同學(xué)嘲笑。其次，男生的課堂焦慮顯著性地高于女生的課堂焦慮程度[12]。在英語(yǔ)課堂的師生互動(dòng)中，男生的參與度明顯低于女生的參與度，他們害怕在口語(yǔ)交流中出錯(cuò)而受到教師的負(fù)面評(píng)價(jià)，于是他們選擇以較低的課堂參與度來(lái)避免教師的負(fù)面評(píng)價(jià)。最后，男生的社會(huì)期待高于女生的社會(huì)期待，其面臨的生存和個(gè)人發(fā)展壓力遠(yuǎn)大于女生面臨的生存和個(gè)人發(fā)展壓力，他們更希望獲得較好的課程考核成績(jī)，以此作為評(píng)先評(píng)優(yōu)、入黨或就業(yè)的“敲門磚”，但過(guò)多的負(fù)面評(píng)價(jià)可能會(huì)使這一切成為泡影。

附表3 性別與口語(yǔ)負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮因子間的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

三、緩解英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的對(duì)策

（一）融合行業(yè)英語(yǔ)EOP教學(xué)內(nèi)容

EOP（English for occupational purposes）即職業(yè)用途英語(yǔ)，具有很強(qiáng)的行業(yè)性和區(qū)域性，符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)及地方發(fā)展的需要[13]。EOP課程教學(xué)內(nèi)容貼近特定的行業(yè)和區(qū)域、結(jié)合現(xiàn)實(shí)的工作場(chǎng)景和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，使高職學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有強(qiáng)烈的指向性和實(shí)操性。在高職英語(yǔ)教學(xué)中融入EOP能幫助學(xué)生樹立語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)，消除學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的迷茫情緒，激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而降低其焦慮。

（二）使用合作學(xué)習(xí)教學(xué)方法

合作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，是學(xué)習(xí)者以小組形式共同學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、共同提高的一種教學(xué)策略[14]118。每個(gè)小組成員有不同的學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)任務(wù)和角色，他們通過(guò)緊密交流、相互依賴和幫助以完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者代表小組發(fā)言，受關(guān)注和受評(píng)價(jià)的范圍增大[14]119，發(fā)言內(nèi)容集合了小組成員的智慧和總結(jié)，因此，犯錯(cuò)的幾率降低，學(xué)習(xí)者的焦慮感隨之減輕。在此過(guò)程中，學(xué)生緊密交流，互幫互助，教師及時(shí)給予反饋和指導(dǎo)，形成了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式，創(chuàng)建了和諧的師生關(guān)系、良好的師生互動(dòng)和輕松的學(xué)習(xí)氛圍，可有效幫助學(xué)生避免恐懼不安等焦慮情緒。

（三）實(shí)施線上線下混合式教學(xué)模式

線上統(tǒng)一教學(xué)、線下分層教學(xué)的混合式教學(xué)模式有助于滿足水平各異學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求。目前安徽省有5種高職招生模式：高考招生、分類招生、對(duì)口招生、中高職貫通招生和社會(huì)招生。因招生類型多樣，學(xué)生水平參差不齊，公共英語(yǔ)分層教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。根據(jù)學(xué)生入校后英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)高低編排不同的班級(jí)等級(jí)，選取難度各異的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)行不同的教學(xué)進(jìn)度，期末根據(jù)成績(jī)重新編排班級(jí)，最大程度動(dòng)態(tài)地滿足學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求。教師在線發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)學(xué)習(xí)資料和檢測(cè)題目，學(xué)生自控時(shí)間完成課前預(yù)習(xí)和檢測(cè)。通過(guò)線上統(tǒng)一教學(xué)，教師能掌握確切的學(xué)情信息進(jìn)而制定有針對(duì)性的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)生則能清楚地了解學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、完成測(cè)試、做好充分的課前準(zhǔn)備，使之后的課堂合作學(xué)習(xí)更加輕松自如，從而有效降低英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。

（四）采用多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制

測(cè)試和負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮是學(xué)習(xí)者課堂焦慮中程度最高的因子，因此建立多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)減輕學(xué)習(xí)者的焦慮尤其重要。教師要避免一份期末考卷評(píng)定成績(jī)的單一評(píng)價(jià)方式，要建立多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制。過(guò)程性多元化評(píng)價(jià)機(jī)制是指評(píng)價(jià)既要綜合考慮學(xué)生課前、課中和課后等學(xué)習(xí)過(guò)程；又要從多方面展開，注意課前線上學(xué)習(xí)時(shí)間和課前檢測(cè)完成程度，課中的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)要融合教師點(diǎn)評(píng)、小組互評(píng)和學(xué)生互評(píng)，以及課后作業(yè)的提交和完成情況。在實(shí)施線上線下混合式教學(xué)模式時(shí)，教師要盡量給學(xué)生積極的正面評(píng)價(jià)，針對(duì)高職學(xué)生性別與口語(yǔ)負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮因子的關(guān)系，建議教師在課堂教學(xué)中密切關(guān)注男生的情感變化，改變男生臉皮較厚的固有觀念，鼓勵(lì)男生積極參與課堂，多提供鼓勵(lì)性的正面反饋，逐步降低其學(xué)習(xí)焦慮。

高職學(xué)生群體占全國(guó)大學(xué)生總數(shù)的一半，而且招生類別多樣，水平差異大，基礎(chǔ)薄弱。焦慮作為一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情緒障礙，普遍存在于高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)和英語(yǔ)技能學(xué)習(xí)中，嚴(yán)重阻礙其英語(yǔ)水平的提高。為了緩解學(xué)習(xí)焦慮，建議教師在英語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容中融入行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和學(xué)生特點(diǎn)靈活選擇合作學(xué)習(xí)方法，通過(guò)線上統(tǒng)一教學(xué)、線下分層教學(xué)的混合式教學(xué)模式滿足學(xué)生不同的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，綜合考慮課前課中課后從多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)。未來(lái)可采取實(shí)證研究的方法，對(duì)高職院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)控策略進(jìn)行深入研究。